520 - La formation continue en enseignement supérieur : diversité des pratiques et enjeux pour la recherche

Si la forte majorité des étudiantes et étudiants qui s’inscrivent au cégep le font à l’âge de 17 ans dans la continuité de leur parcours scolaire, une proportion entre 8% et 10% de la population étudiante s’y inscrit à un âge plus avancé, c’est-à-dire 24 ans et plus, ce qui a été défini comme les « populations étudiantes adultes » (Lapointe Therrien et Richard, 2021 ; Richard, 2022). Chez ces dernières, il est plus fréquent de devoir articuler aux responsabilités scolaires des responsabilités familiales et professionnelles (Mercier, 2023; Richard et Gaudreault, 2023; Richard et al., 2023). Une enquête par questionnaire réalisée durant cinq semestres de 2020 à 2023 dans 25 établissements d’enseignement collégial (cégeps et collèges privés subventionnés) auprès de 1 073 étudiantes et étudiants adultes permet d’observer que 17,5% doivent articuler des responsabilités familiales, scolaires et professionnelles, 23,7% articulent responsabilités familiales et scolaires, 40,8% conjuguent responsabilités scolaires et professionnelles et 18,0% sont aux études sans autre engagement familial ou professionnel. L’objectif de la communication est de distinguer ces profils d’étudiantes et d’étudiants adultes au regard des besoins exprimés, des difficultés vécues, de leurs conditions de vie, de leur situation financière et de leur persévérance scolaire. Les résultats suggèrent que des conditions caractérisent certains profils sans toutefois y distinguer des différences sur la persévérance.

Souvent confinés à la marge de données statistiques (Lapointe-Therrien et Richard, 2018; Richard, 2022) ou entièrement invisibilisés, les parents étudiants constituent néanmoins une part importante des populations ciblées par des programmes d’Attestations d’études collégiales (Martel, 2024) toujours en croissance dans le réseau collégial, notamment au Cégep de Granby.
Confrontés aux interactions parfois difficiles des multiples sphères d’influence de leur vie – familiales, sociales, économiques ou scolaires (Larue et al. 2005; Larivière et Lepage, 2010; Mercier, 2023) –, les parents étudiants entretiennent un rapport unique à la réussite éducative, lui-même influencé par la composition et les interactions de leurs écosystèmes (Bronfenbrenner,1979).
En s’appuyant sur des entretiens réalisés en 2024 auprès de parents étudiants à la formation continue créditée et de membres du personnel du Cégep de Granby, cette communication vise à présenter une part de la singularité du rapport à la réussite éducative des parents étudiants inscrits à la formation continue créditée.
Les résultats préliminaires de la recherche qui s’inscrit dans le cadre d’un essai de maîtrise nous permettent de mettre de l’avant trois facteurs déterminants dans le rapport à la réussite éducative des parents étudiants : l’adéquation entre le projet d’études et l’expérience scolaire, la cohabitation des sphères de vie ainsi que l’intégration de la sphère familiale au milieu scolaire.

Cet atelier propose une exploration de la RAC en adoptant une perspective centrée sur la personne candidate. En examinant leur parcours à travers les différentes étapes de la démarche, nous mettrons en lumière l'impact profond de la RAC sur les personnes et son rôle crucial dans la promotion d'une société apprenante.
Les personnes participantes découvriront comment la RAC s'inscrit dans une vision moderne de l'éducation, reconnaissant que l'apprentissage s'étend toute la vie et dans différents environnements.
Nous explorerons la dynamique émotionnelle vécue par les personnes candidates, les défis uniques auxquels elles font face, et comment la RAC agit comme un puissant levier pour l'apprentissage continu.
Cette approche humaine de la RAC offre une perspective unique sur son rôle dans la valorisation des parcours individuels et son importance croissante dans les politiques éducatives actuelles. En fin de compte, cet atelier vise à démontrer comment la RAC s'aligne parfaitement avec une vision de l'éducation qui reconnaît et valorise la diversité des expériences d'apprentissage tout au long de la vie.
 

En tant que personne enseignante, il est important d'être informé sur les troubles
neurodéveloppementaux, tels que le trouble du déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH). Ces connaissances nous permettent de mieux repérer les défis
particuliers des personnes étudiantes à la formation continue, de mieux les comprendre et,
ainsi, de mieux les soutenir dans leur cheminement académique, social et professionnel.
Dans cette présentation, nous allons voir comment repérer les signes des symptômes du
TDAH de type combiné, ainsi que les difficultés possiblement engendrées par le TDAH
chez une personne étudiante aux cycles supérieurs. Nous allons explorer comment entrer
en contact avec cette personne d’une manière adroite et empathique. Ensuite, nous allons
identifier des suggestions en termes d’aide à l’apprentissage scientifiquement validées,
ainsi que des adaptations possibles dans notre rôle de personne enseignante
neuroinclusive et respectueuse. Enfin, des ressources validées scientifiques et des
organismes reconnus en troubles neurodéveloppementaux seront présentés comme
ressources d’accompagnement pour les personnes enseignantes, afin de faciliter la
compréhension des enjeux et besoins des personnes étudiantes avec TDAH dans leur
parcours à la formation continue.

À l’UQAR, la formation continue créditée est déployée sur un territoire couvrant le Bas-Saint-Laurent, la Chaudière-Appalaches, l’ouest de la Côte-Nord, la Gaspésie et les Îles-de-la-Madeleine. Aux défis usuels des populations étudiantes en formation continue, s’ajoutent ceux du déploiement sur ce vaste territoire des services de soutien à la réussite. De plus, certains besoins sont inhérents aux caractéristiques de ces populations étudiantes régionales (première génération universitaire, Premiers peuples). L’université doit donc adapter son offre de soutien à la diversité de ces populations étudiantes, dont les réalités et besoins diffèrent de ceux de la formation initiale. Notons que les quelques données existantes portant sur la population étudiante universitaire en formation continue ne reflètent pas nécessairement les réalités rencontrées en région.
Dans ce contexte, le Service de la formation continue et hors campus et le Centre Apprentissage, Réussite et Pédagogie universitaire de l’UQAR ont lancé des travaux visant à établir un portrait de cette population étudiante, propre à la réalité régionale de l’UQAR. Ce travail permettra de 1-collecter des données sur les besoins spécifiques de cette population, 2-repérer les obstacles à l’utilisation des services existants de soutien à la réussite, et 3-identifier les besoins non répondus, en vue d’optimiser l’aide à la réussite et favoriser la persévérance des personnes inscrites en formation continue universitaire en région.

Le secteur minier, comme d’autres industries, connait une transformation majeure marquée par l’intégration de nouvelles technologies qui requièrent de nouvelles organisations de travail et un personnel adéquatement qualifié. Ces bouleversements, soulèvent certaines questions : quelles sont les compétences nécessaires pour évoluer dans les mines à l’ère du numérique? Comment ces changements technologiques affectent-ils les rôles et responsabilités du personnel de mines? Comment les institutions d’enseignement intègrent-elles ces changements dans leur offre de formation? Cette étude a analysé les impacts de l’introduction de 3 nouvelles technologies dans les opérations minières sur les compétences du personnel en poste. Les technologies, sélectionnées par analyse multicritère parmi une dizaine, s’appliquaient à la ventilation minière, au broyage des minerais et à la gestion des données. Les résultats de questionnaires et d’entrevues des parties prenantes ont permis de cerner les impacts de chacune des technologies sur les rôles et responsabilités des employé(es) et d’identifier les besoins de formation et le rôle central de la formation continue comme moyen de rehaussement des compétences des employé(es) en poste. Les compétences de l’ère numérique requises pour chacune des technologies ont été évaluées à l’aide du cadre de référence des compétences du numérique de l’Institut National des Mines du Québec (INMQ).