501 - Adaptation scolaire et sociale

L’ONU (2006), dans sa Convention relative aux droits des personnes handicapées, insiste sur le droit de tous, dont les élèves ayant une déficience intellectuelle (DI), d’apprendre à lire et/ou à écrire. Au Québec, la Politique de la réussite éducative (MESS, 2017) priorise également l’enseignement-apprentissage de la lecture et/ou de l'écriture pour soutenir la réussite de l’ensemble des élèves. Or, le milieu scolaire (enseignants, orthopédagogues, techniciens en éducation spécialisée (TES)) aurait des croyances erronées voulant que ces élèves ne puissent pas développer ce type de compétence et les attentes des personnes œuvrant dans le milieu ne seraient pas très élevées quant au potentiel de développement de compétences de ces élèves (Sermier-Dessemontet, 2017). Or, plusieurs recherches ont montré qu’il était faux de croire que les élèves ayant une DI et un trouble du spectre de l'autisme (TSA) ne pouvaient pas développer leur conscience phonologique et faire un traitement syllabique (Lemons et Fichs, 2010; Allor et al., 2013). En fait, l’étude de Sermier-Dessemontet (2017) permet de poser l’hypothèse qu’il existerait un lien entre les croyances des enseignants en lien avec le potentiel de développement des compétences en lecture et/ou en écriture des élèves ayant une DI et les pratiques pédagogiques mises en œuvre auprès de ceux-ci. La présente communication vise à explorer ce lien. Un questionnaire a été envoyé à un groupe d’enseignants et d’orthopédagogues. Les résultats permettent de dresser des profils de croyances associées aux pratiques mises en œuvre.

De récentes études portant sur le niveau de littératie des personnes québécoises âgées de 16 à 65 ans révèlent que 85 % de celles n’ayant pas obtenu de diplôme d’études secondaires (DES) ont un niveau de littératie insuffisant pour fonctionner en société (Langlois, 2022). Le développement de la compétence en compréhension de l’écrit représente ainsi un enjeu important dans le cadre de formations professionnalisantes ou professionnelles menant à des certifications autres que le DES. La formation en français dispensée à la  Formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé (FMS) semble refléter l’inadéquation perçue, en plus de ne pas répondre aux besoins des élèves tels qu’ils les formulent (Gingras, 2018; Rousseau et Bergeron, 2017b). Cette recherche exploratoire qualitative/interprétative vise, à travers la tenue d’entretiens semi-dirigés auprès d’acteurs de la FMS, à connaître les conceptions qu’ils ont de leur rôle et du développement de la compétence en compréhension de l’écrit en les décrivant et faisant ressortir leurs ressemblances et leurs différences. Le développement de la compétence en compréhension de l’écrit n’est pas conçu par les acteurs du milieu scolaire et ceux du milieu de travail comme pouvant se réaliser dans une frange commune de travail. Le partage des rôles dans ce développement et l’implication mutuelle de chacun des milieux apparaissent ainsi complexes.

Problématique
Les habiletés langagières des enfants à l’entrée en maternelle influencent leur performance scolaire des premières années de scolarité (Burchinal et al., 2020). En français, si différents outils d’évaluation permettent d’identifier les enfants présentant des faiblesses langagières, leur validité à prédire la réussite scolaire future n’est pas documentée. Ainsi, l’objectif de cette étude de cas multiple est d’explorer la validité prédictive de différentes tâches administrées en maternelle. 

Méthode
Six enfants fréquentant une classe de maternelle 5 ans ont été évalués à l’aide d’un questionnaire de dépistage rempli par le parent et de quatre tâches complétées avec l’enfant (répétition de phrases, répétition de non-mots, vocabulaire réceptif et éveil à l’écrit). Les bulletins de fin d’année en maternelle ainsi qu’en première et deuxième année du primaire ont été récupérés (années prépandémiques). 

Résultats
Les trois participants obtenant uniquement des résultats disciplinaires au-dessus de 75 % en fin d’année avaient une bonne performance aux évaluations en maternelle. Les trois autres participants présentaient différents profils scolaires, associés à des performances variables aux tâches administrées en maternelle. 

Discussion conclusive
Plus que le résultat à une seule tâche administrée en maternelle, c’est le profil de performance aux tâches qui semble permettre l’identification de trajectoires de réussite scolaire des premières années du primaire. 

L’anxiété de performance scolaire touche 15 à 20 % des jeunes (Yale-Soulière et Plante, 2024). Des études suggèrent que le perfectionnisme, qui comprend deux dimensions (orienté vers soi et prescrit socialement; Flett et Hewitt, 1991) contribuerait à l’apparition et au maintien de l’anxiété de performance scolaire (Eum et Rice, 2011). De plus, la procrastination serait également associée avec le perfectionnisme (Bong et al., 2014). Cette étude explorera le lien entre le perfectionnisme et l’anxiété de performance, ainsi que le rôle modérateur de la procrastination en se reposant sur 305 participants provenant de cinq écoles secondaires de Montréal. Ces derniers ont rempli, à deux temps de mesure, des questionnaires autorapportés sur le perfectionnisme (échelle multidimensionnelle du perfectionnisme Flett et Hewitt, 1991), l’anxiété de performance (Test Anxiety Inventory; Spielberger, 2010) et la procrastination (échelle de pure procrastination; Steel, 2010). Des régressions linéaires ont été réalisées, suivies d’une analyse de modérateur tout en considérant le genre et l’anxiété de performance scolaire de base. Seul le perfectionnisme prescrit socialement est lié à une diminution de l’anxiété de performance, alors que l’interaction entre la procrastination et les dimensions du perfectionnisme était non significative. Des études sont nécessaires pour comprendre les mécanismes possibles entre le perfectionnisme prescrit socialement et l’anxiété de performance scolaire.