427 - Perspectives et prospectives de la formation en milieu de travail

Au Québec, les évolutions économiques, sociales et technologiques requièrent aux entreprises de former continuellement leurs employés pour les rendre plus polyvalents et capables de faire face aux imprévus. La formation en milieu de travail devient stratégique pour prévenir l’obsolescence des compétences, motiver les employés et limiter la perte de savoirs due au roulement du personnel. Les personnes formatrices jouent un rôle crucial et doivent maîtriser de solides compétences au niveau du contenu de la formation, de l’animation, de la transmission des savoirs et de l’accompagnement des apprenant.es. À partir d’une étude sur sept programmes québécois de formation universitaire de formateurs.rices et de l’analyse d’entrevues menées avec les responsables de programmes, les professeur.es et les diplômé.es, notre communication abordera les modalités pédagogiques et l’approche andragogique favorisant l’apprentissage expérientiel, collaboratif et par projets ainsi que la posture du praticien réflexif pour développer les compétences techniques et transversale requises aux personnes formatrices en milieu de travail. Cette partie sera nourrie d’une comparaison avec les certifications françaises pour dégager les particularités et les similarités des formations dans les deux pays. Enfin, des pistes d’améliorations seront proposées pour que la formation universitaire des personnes formatrices s’adapte continuellement aux besoins de compétences provenant des milieux de travail.

Avec l’explosion du télétravail, les groupes de codéveloppement professionnels (GCP) en ligne pourraient s’avérer une alternative intéressante à la formation conventionnelle en entreprise et répondre à la nécessité des organisations de diversifier les modes de formation tout en tenant compte des réalités andragogiques favorisant le développement de compétence du personnel (Saks et Haccoun, 2019). Dans cette recherche, nous décrirons d’abord l’expérience de participants de GCP en ligne et présenterons leur préférence entre les modalités en ligne et en présence (Premier niveau de Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2006, 2007). Ensuite, selon les catégories d’apprentissage de Gagné (1984), nous comparerons la nature des apprentissages réalisés par les participants en ligne versus en présence. Pour ce faire, nous mobiliserons les données recueillies des études de Desautels et al. (2022) et Lafranchise et al. (2022). Cet exercice permettra d’offrir un premier point de comparaison empirique quant aux résultats escomptés de GCP par l’entremise des modalités en ligne et en présence, et ce, au-delà de la simple préférence rapportée. Les résultats suggèrent que les personnes ayant déjà participé à des GCP en présence semblent avoir une appréciation plus positive des GCP en présence qu’en ligne. Cependant, pour les deux modalités, la perception des apprentissages ainsi que la nature des apprentissages réalisés sont très similaires.

Cette communication présente succinctement les étapes d’un projet, réalisé avec le Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île, ayant mené à l’intégration du Laboratoire d’improvisation appliquée dans son programme d’insertion professionnelle. Ce dispositif novateur de formation pratique hors stage permet de réduire les lacunes dans la compétence en gestion de classe, une des causes importantes d’abandon de la profession chez les novices de l’enseignement (Nault et Lacourse, 2016). Le personnel enseignant n’échappe pas à la sous-qualification, qui survient lorsque les qualifications formelles ne suffisent pas à répondre à celles du marché de l’emploi (Michaud et al., 2020). En enseignement, cet écart de qualification s’explique par le manque de préparation offerte par le milieu universitaire, notamment le manque de pratique et d’outils en gestion comportementale des élèves (Lapointe et Guillemette, 2015). Les centres de services scolaire ont de plus en plus de difficulté à libérer les personnes enseignantes pour des formations, notamment en raison d’une pénurie qui tend à s’accentuer au Québec (Sirois et al., 2022). Ce type de projets de recherche, conjuguant une démarche de recherche et d’intervention sur le terrain (Duchesne et Leurebourg, 2012) dans une perspective collaborative (Desgagné, 2001), permet de mieux arrimer besoins et dispositifs de formation.

Dans un système de formation professionnelle géré par le ministère de l’Éducation et calqué sur la formation générale, l’apprentissage par les situations de travail n’est pas toujours valorisé. Or, les situations de travail ont montré depuis longtemps leur potentiel formateur (Samurçay et Pastré, 1995; Pastré, 2002). Mais comment identifier les situations de travail qui ont un potentiel d’apprentissage élevé (Mayen et Gagneur, 2017) pour en faire des situations de formation pour les professionnels débutants? La première difficulté identifiée est le fait que les situations de travail sont souvent complexes, singulières, composées d’éléments difficiles à saisir, à organiser et à verbaliser (Olry et Vidal-Gomel, 2011). La seconde difficulté est celle que les formateurs rencontrent à exploiter le potentiel des situations dans le cadre des formations qu’ils conçoivent. Nous allons présenter un dispositif méthodologique spécifique à une démarche d’analyse issue du cadre conceptuel de la didactique professionnelle (Pastré, 2002) adapté au contexte québécois (Holgado, 2006; Holgado et Alexandre, 2021). Ce dispositif permet de faire ressortir le potentiel d’apprentissage des situations de travail. A travers quelques cas d’analyse du travail en situation réelle (domaine de la construction), nous montrons le lien entre le potentiel formateur de la structure conceptuelle des situations de travail, la réussite de la tâche et le développement de la compétence professionnelle.

D’un côté, la technologie participe depuis longtemps à l’acquisition de compétences (Chochard et al, 2022). Dernièrement, l’intelligence artificielle a fait ses preuves en démontrant ses avantages dans l’apprentissage (Gligorea et al., 2023 ; Lin et al., 2023 ; Ivanashko et al., 2024). D’un autre, les émotions jouent un rôle dans le monde du travail (de Vaujany, Varlander, & Vaast, 2014 ; Diener, Thapa, & Tay, 2020). L’objectif de cette recherche est d’explorer l’intelligence artificielle émotionnelle, issue du concept d’« Affective computing » (Picard, 2003). Même si l’IA générative ne ressent et ne comprend rien (Salvi et al., 2024), il s’avère que ses réponses semblent plus empathiques que celles de médecins prodiguant des conseils en ligne (Ayers et al., 2023). Ainsi, nous questionnons en quoi l’IA émotionnelle dans la FMT pourrait-elle être un outil facilitateur ou un piège technologique qui la détériore ? Nos résultats penchent pour la facilitation, à condition d’encadrer strictement et de superviser par l’humain. Les participants ont identifié un paradoxe entre la facilité d’utilisation, le fait de se sentir « moins jugé », et la peur que la formation soit moins intéressante et moins efficace. De plus, la possibilité de s’entraîner des mois après la fin garantirait une meilleure acquisition de la compétence dans le temps. Notre contribution insiste sur le compromis humain-technologie, et propose des recommandations pour développer de nouvelles approches pédagogiques.

La formation initiale des professionnels en intelligence numérique (IN) ne suffit pas à maintenir leurs compétences tout au long de leur carrière face à la rapidité des avancées technologiques. Par conséquent, la capacité à s’autoformer, c’est-à-dire à prendre en charge sa pratique d’apprentissage, est essentielle au travail et constitue un facteur d’embauche considérable. Avec la demande croissante dans les secteurs de l’IA et de la science des données, il est crucial d'examiner les expériences et les besoins d’autoformation des spécialistes en IN, ainsi que le rôle des organisations dans le soutien de cet aspect de leur développement professionnel. Ce projet doctoral, basé sur le cadre théorique des capabilités, analyse comment des professionnels de l’IN dans trois organisations québécoises réalisent des activités d’autoformation pour développer leurs compétences à partir des ressources disponibles dans leur environnement. Cette étude de cas multiples qualitative explore comment les interactions individu/environnement affectent les pratiques d’autoformation dans divers espaces-temps sociaux, permettant le développement des compétences professionnelles en IN. Analyser ces dynamiques capacitantes contribue à identifier ce qui fonctionne ou non au sein des organisations en matière d’apprentissage au travail, à éclairer leurs décisions et à développer des méthodes d’analyse des pratiques adaptées à un domaine professionnel en évolution accélérée.

Quelle place est-elle faite au design inclusif dans la formation en ligne pour rejoindre des clientèles particulières? Ayant pour but de valider trois dimensions retenues sur le plan de l’utilisabilité de l’environnement d’apprentissage en ligne tenant compte du design inclusif, des études ont été menées auprès des personnes ayant des limitations cognitives [PLCs]  (Sauvé, 2021; Sauvé et al., 2023) et des personnes aînées [PAS] (Sauvé et al., 2019; Kaufman et al., 2020; Sauvé, 2024). Chaque validation s’est fondée sur une approche centrée sur l’utilisateur (CCU) exigeant une approche collaborative avec des experts du domaine, les praticiens du milieu de même qu’avec les personnes qu’on souhaite desservir (Lamirande, 2021; Annereau, 2022). De plus, elle a été réalisée autant dans les phases de conception (recherche et rédaction de contenu) que celles du développement des solutions technologiques (maquette, version bêta et version alpha). Dans la présentation, nous aborderons notamment l’adaptation de l’interface graphique, les indicateurs de navigation, la lisibilité des textes, des images et des vidéos dans les pages-écrans et l’importance des textes lus pour soutenir la lecture des PLCs et les PAs qui souhaitent le développement de leurs connaissances et compétences numériques afin qu’elles s’intègrent plus rapidement au marché du travail.