527 - Histoire des idées en éducation : générale, disciplinaire et appliquée

Le dialogue, comme pratique pédagogique, a souvent été relié à la notion de consentement. Dans l’Antiquité, c’est le cas notamment chez Platon, pour qui l’assentiment de l’interlocuteur doit être sincère (Gorgias 475d-e et 521a, voir par exemple Brisson 2001), et chez Proclus (Sur l’Alcibiade, voir Charrue 2019, 173-176). En général, on considère par conséquent que le dialogue comme genre littéraire, tel que pratiqué par Platon, implique également une forme de consentement, de la part du lecteur cette fois-ci, de sorte que ce genre littéraire facilite l’engagement intellectuel du lecteur (Desclos 2001, Cambron-Goulet 2023) ; quelques voix soulèvent toutefois le caractère factice de cet assentiment du lecteur dans la mesure où l’auteur mène la danse et est susceptible de forcer le lecteur à accepter des transitions qui ne sont pas évidentes, justement parce que son consentement est en apparence sollicité (Rossetti 2001). Or, le courant de la pédagogie critique, représenté par Freire ou hooks, propose de nombreuses pistes qui permettent de déterminer le caractère authentique du dialogue, et donc la valeur réelle du consentement de l’interlocuteur. Nous aimerions dans cette contribution proposer une réflexion sur les rapports entre dialogue et consentement, en distinguant le dialogue comme pratique pédagogique du dialogue comme genre littéraire, à partir de l’Alcibiade, du Gorgias et du commentaire de Proclus sur l’Alcibiade.

Le présent exercice historiographique a pour visée la mise en saillie du rôle frontal qu’occupe, depuis le début des années 1980, l’idée philosopĥique de mimèsis en didactique de la littérature. On assiste actuellement, en narratologie contemporaine (Baroni, 2017 ; Boutin, 2023), à sa remise en place en classe de littérature, dans le sillage des transformations de l’expression et de la médiatisation de l’imaginaire et de la pensée (Gervais, 2023), et ce, dans des formes toujours plus hybrides et inédites du récit (Brunel et al., 2018 ; Brehm et Lafleur 2019). Présentée en cinq mouvements, cette analyse veut ’évaluer les résonances du recours à la mimèsis en didactique du récit de (trans)fiction et de la poétique. Intuitive chez Platon, elle permet d’emblée l'articulation d’une dichotomie entre monde intelligible et monde sensible. Aristote,  réagissant à son maitre, y voit plutôt une stylisation de la nature, au-delà de sa simple imitation. Cela inspire Ricoeur (1983 ; 1984 ; 1985) qui formule l’idée d’une triple mimèsis du temps narratif : PRÉ/RE/CONfiguration. Inspiré à la fois par Ricoeur et Picard (1986), Dufays met alors en abyme la mimèsis dans le concept de stéréotypie littéraire (2010 ; 2023) et l’affranchit d’une narratologie formaliste et scolaire. Sous l’impulsion de Baroni (2010 ; 2017), un courant récent de rénovation narratologique fait de la mimèsis l’un des principaux vecteurs de la mise en intrigue du récit.

C’est en 1844 que l’abbé Maguire, aumônier des ursulines de Québec, et la sœur M.-L. de Saint-Henri rédigent de concert un nouveau Règlement pour l’enseignement, contenant des informations pratiques à l’usage des enseignantes : horaire des journées, cursus scolaire, manuels préconisés, etc. Outre ces informations pratiques, le Règlement pose également les principes novateurs qui constituent le socle du projet pédagogique des ursulines, comme le bilinguisme de l’enseignement, l’interdiction des châtiments corporels ou l’importance de l’hygiène et de l’activité physique, dont certains font écho aux préoccupations qui circulent alors dans l’espace public, d’un côté ou l’autre de l’Atlantique. En analysant l’inventaire de la bibliothèque des ursulines de Québec, le Règlement pour l’enseignement de 1844, de même que les Annales, contenant les planifications de cours et les questions d’examen, il sera possible de déterminer quels usages pédagogiques les ursulines ont faits de la fiction, que ce soit dans les cours de latin, de littérature anglaise et française ou de grammaire et de repérer les critères utilisés dans le choix des différentes œuvres fictionnelles données à lire aux élèves. Ainsi, nous pourrons mieux appréhender dans quelle mesure la fiction participait de l’éducation prodiguée aux jeunes filles par les ursulines, de même que le rapport qu’elles entretenaient avec l’imagination comme faculté permettant l’apprentissage.

Le traité De ratione studii (1529), portant sur la manière d’étudier, de l’humaniste anversois Ringelberg a connu une longue postérité. S’il est aujourd’hui moins connu que le De ratione studii (1512) d’Érasme ou le De studio (1532) de Budé, il n’en constitue pas moins une contribution importante de la réflexion humaniste sur la pédagogie et sur l’enseignement des litteræ humaniores ou lettres d’humanité, ancêtre de la littérature de notre époque. Cette communication étudiera trois jalons de la réception de ce traité dans des contextes très différents qui montrent sa richesse, la diversité des interprétations qu’il a suscitées et son succès durable à différentes époques et dans des lieux très éloignés. Dès 1532, en France, Rabelais se faisait l’écho de certaines idées phares de Ringelberg dans son roman Pantagruel, en reprenant notamment à son compte l’idée que la connaissance du grec ancien constitue le seul véritable critère de l’érudition. En 1652, Comenius publiera en Hongrie un traité intitulé Fortius redivivus (littéralement Ringelberg ressuscité) qui se présente comme la reprise des idées du De ratione studii, en particulier lorsqu’il s’agit de combattre la paresse des élèves. Enfin, le traité connaîtra une troisième vie, aux États-Unis, grâce à la réédition en 1847 de sa traduction anglaise au bénéfice des élèves fréquentant les écoles classique, médicale, juridique et théologique de Philadelphie. Le De ratione studii de Ringelberg a connu une très riche réception.

La philosophie pour enfant est un mouvement qui est né au début des années 1970 principalement par les travaux de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp (Gregory, 2021; Lipman et Sharp, 1980; Sasseville et Gagnon, 2020). Le but de ce mouvement était avant tout d’amener les élèves du primaire et du secondaire à faire de la philosophie avant le collège et l’université. La pédagogie principale développée par Lipman et Sharp est la communauté de recherche philosophique, soit une pédagogie à travers laquelle les jeunes tentent de répondre à des questions philosophiques qui les intéressent en dialoguant et en mobilisant diverses habiletés de pensée. L’objectif de cette présentation est d’apporter une lumière différente quant à ce que peut signifier philosopher à travers l’œuvre et la pensée de Michel de Montaigne (2009). Par exemple, Montaigne nous montre une pensée qui est inséparable de qui il est. D’ailleurs, si Montaigne étudie des sujets, c’est toujours pour les ramener à lui, comme il dit. De plus, il présente une pensée qui ne se veut pas systématique, au sens où il n’hésite pas à passer d’un sujet à un autre dans le même chapitre. Ce sont donc ces manières de philosopher propres à Montaigne que nous voulons étudier afin de voir si elles peuvent nous amener à avoir une vision renouvelée de la pratique de la philosophie avec les plus jeunes.

Descartes a été un ardent promoteur d’une approche mécaniste en science, selon laquelle les phénomènes naturels devaient être approchés par des concepts spatiaux. La principale cible de cette critique était la pensée scolastique donnant aux formes aristotéliciennes, conçues comme des déterminations internes aux phénomènes. Depuis l’affaire Galilée en 1632, il était convaincu que ce recours aux formes constituait un puissant obstacle conceptuel prévenant l’avènement d’une science mécaniste. Pour Descartes, l’usage du concept de formes n’était que le produit d’habitudes animistes acquises tôt par les enfants, puis subséquemment renforcées par l’éducation scolastique traditionnelle. Alors que Descartes voyait les opposants à son approche mécanistes comme possédant une pensée rigidifiée formée d’habitudes conceptuelles rendues difficilement renversables, il entrevoyait avec plus de facilité la possibilité d’éduquer les jeunes esprits. Ainsi, la pédagogie a été le véhicule prôné par Descartes pour accomplir sa révolution mécaniste. D’abord avec ses Méditations, publié en 1641, puis avec ses Principes de philosophie, publié en 1644, il a invité ses lecteurs à se distancer de leurs habitudes conceptuelles en place pour ensuite se discipliner à utiliser les concepts mécanistes. Cette grande attention accordée au pouvoir des représentations en place chez les apprenants constitue un thème qui émergera avec force en didactique des sciences à la fin des années 1970.

Cette communication proposera d’une part une présentation synthétique du type de pratique d’histoire et d’actualité des idées dans une perspective théorique compréhensive et normative sur la modernité démocratique que nous pratiquons, et d’autre part un retour réflexif sur ce que cette démarche peut apporter au service d’une philosophie politique de l’éducation conçue comme étude du processus de conversion du projet démocratique en pratiques éducatives. Cela s’appuiera sur notre Habilitation à Diriger les Recherches en philosophie et sciences de l’éducation et de la formation, soutenue fin 2023, sur ce thème, et constituant elle-même la convergence d’études menées dans ce registre depuis plusieurs années, initialement à partir d’un travail sur les mutations de l’autorité – politique et pédagogique – dans les temps démocratiques. Notre propos se déploiera en quatre temps. Un premier présentera ce que l’œuvre originale de Tocqueville contient en propre de ressources pour penser l’éducation. Un deuxième montrera comment, après un temps de relative éclipse, son œuvre a été redécouverte à partir des années 1960 par les penseurs antitotalitaires, dans une perspective à la fois militante et heuristique quant à la démocratie comme idéal moderne. Un troisième temps éclairera les apports et limites desdits intellectuels néotocquevilliens sur les problématiques éducatives contemporaines. Un dernier temps suggérera des pistes pour expliquer d’abord, pour dépasser ensuite, ces apories.