527 - Histoire des idées en éducation : générale, disciplinaire et appliquée

Bloc 1

• Communication orale 08 h 45
  Dialogue et consentement
  Mathilde Cambron-Goulet (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le dialogue, comme pratique pédagogique, a souvent été relié à la notion de consentement. Dans l’Antiquité, c’est le cas notamment chez Platon, pour qui l’assentiment de l’interlocuteur doit être sincère (Gorgias 475d-e et 521a, voir par exemple Brisson 2001), et chez Proclus (Sur l’Alcibiade, voir Charrue 2019, 173-176). En général, on considère par conséquent que le dialogue comme genre littéraire, tel que pratiqué par Platon, implique également une forme de consentement, de la part du lecteur cette fois-ci, de sorte que ce genre littéraire facilite l’engagement intellectuel du lecteur (Desclos 2001, Cambron-Goulet 2023) ; quelques voix soulèvent toutefois le caractère factice de cet assentiment du lecteur dans la mesure où l’auteur mène la danse et est susceptible de forcer le lecteur à accepter des transitions qui ne sont pas évidentes, justement parce que son consentement est en apparence sollicité (Rossetti 2001). Or, le courant de la pédagogie critique, représenté par Freire ou hooks, propose de nombreuses pistes qui permettent de déterminer le caractère authentique du dialogue, et donc la valeur réelle du consentement de l’interlocuteur. Nous aimerions dans cette contribution proposer une réflexion sur les rapports entre dialogue et consentement, en distinguant le dialogue comme pratique pédagogique du dialogue comme genre littéraire, à partir de l’Alcibiade, du Gorgias et du commentaire de Proclus sur l’Alcibiade.

• Communication orale 09 h 10
  Une idée philosophique devenue… narratologique : la mimèsis comme fondement en didactique de la littérature
  Jean-François Boutin (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Le présent exercice historiographique a pour visée la mise en saillie du rôle frontal qu’occupe, depuis le début des années 1980, l’idée philosopĥique de mimèsis en didactique de la littérature. On assiste actuellement, en narratologie contemporaine (Baroni, 2017 ; Boutin, 2023), à sa remise en place en classe de littérature, dans le sillage des transformations de l’expression et de la médiatisation de l’imaginaire et de la pensée (Gervais, 2023), et ce, dans des formes toujours plus hybrides et inédites du récit (Brunel et al., 2018 ; Brehm et Lafleur 2019). Présentée en cinq mouvements, cette analyse veut ’évaluer les résonances du recours à la mimèsis en didactique du récit de (trans)fiction et de la poétique. Intuitive chez Platon, elle permet d’emblée l'articulation d’une dichotomie entre monde intelligible et monde sensible. Aristote, réagissant à son maitre, y voit plutôt une stylisation de la nature, au-delà de sa simple imitation. Cela inspire Ricoeur (1983 ; 1984 ; 1985) qui formule l’idée d’une triple mimèsis du temps narratif : PRÉ/RE/CONfiguration. Inspiré à la fois par Ricoeur et Picard (1986), Dufays met alors en abyme la mimèsis dans le concept de stéréotypie littéraire (2010 ; 2023) et l’affranchit d’une narratologie formaliste et scolaire. Sous l’impulsion de Baroni (2010 ; 2017), un courant récent de rénovation narratologique fait de la mimèsis l’un des principaux vecteurs de la mise en intrigue du récit.

• Communication orale 09 h 35
  « Créer chez elle le goût des livres » : les usages pédagogiques de la fiction chez les ursulines de Québec dans le premier XIXe siècle
  Andréane Audy-Trottier (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  C’est en 1844 que l’abbé Maguire, aumônier des ursulines de Québec, et la sœur M.-L. de Saint-Henri rédigent de concert un nouveau Règlement pour l’enseignement, contenant des informations pratiques à l’usage des enseignantes : horaire des journées, cursus scolaire, manuels préconisés, etc. Outre ces informations pratiques, le Règlement pose également les principes novateurs qui constituent le socle du projet pédagogique des ursulines, comme le bilinguisme de l’enseignement, l’interdiction des châtiments corporels ou l’importance de l’hygiène et de l’activité physique, dont certains font écho aux préoccupations qui circulent alors dans l’espace public, d’un côté ou l’autre de l’Atlantique. En analysant l’inventaire de la bibliothèque des ursulines de Québec, le Règlement pour l’enseignement de 1844, de même que les Annales, contenant les planifications de cours et les questions d’examen, il sera possible de déterminer quels usages pédagogiques les ursulines ont faits de la fiction, que ce soit dans les cours de latin, de littérature anglaise et française ou de grammaire et de repérer les critères utilisés dans le choix des différentes œuvres fictionnelles données à lire aux élèves. Ainsi, nous pourrons mieux appréhender dans quelle mesure la fiction participait de l’éducation prodiguée aux jeunes filles par les ursulines, de même que le rapport qu’elles entretenaient avec l’imagination comme faculté permettant l’apprentissage.

Bloc 2

• Communication orale 10 h 25
  La réception du De ratione studii (1529) de Joachim Sterck van Ringelberg, de la Renaissance française au XIXe siècle américain
  Claude La Charité (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Le traité De ratione studii (1529), portant sur la manière d’étudier, de l’humaniste anversois Ringelberg a connu une longue postérité. S’il est aujourd’hui moins connu que le De ratione studii (1512) d’Érasme ou le De studio (1532) de Budé, il n’en constitue pas moins une contribution importante de la réflexion humaniste sur la pédagogie et sur l’enseignement des litteræ humaniores ou lettres d’humanité, ancêtre de la littérature de notre époque. Cette communication étudiera trois jalons de la réception de ce traité dans des contextes très différents qui montrent sa richesse, la diversité des interprétations qu’il a suscitées et son succès durable à différentes époques et dans des lieux très éloignés. Dès 1532, en France, Rabelais se faisait l’écho de certaines idées phares de Ringelberg dans son roman Pantagruel, en reprenant notamment à son compte l’idée que la connaissance du grec ancien constitue le seul véritable critère de l’érudition. En 1652, Comenius publiera en Hongrie un traité intitulé Fortius redivivus (littéralement Ringelberg ressuscité) qui se présente comme la reprise des idées du De ratione studii, en particulier lorsqu’il s’agit de combattre la paresse des élèves. Enfin, le traité connaîtra une troisième vie, aux États-Unis, grâce à la réédition en 1847 de sa traduction anglaise au bénéfice des élèves fréquentant les écoles classique, médicale, juridique et théologique de Philadelphie. Le De ratione studii de Ringelberg a connu une très riche réception.

• Communication orale 10 h 50
  L’invitation de Montaigne à faire de la philosophie : comment élargir le sens du philosopher en philosophie pour enfants
  Olivier Michaud (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  La philosophie pour enfant est un mouvement qui est né au début des années 1970 principalement par les travaux de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp (Gregory, 2021; Lipman et Sharp, 1980; Sasseville et Gagnon, 2020). Le but de ce mouvement était avant tout d’amener les élèves du primaire et du secondaire à faire de la philosophie avant le collège et l’université. La pédagogie principale développée par Lipman et Sharp est la communauté de recherche philosophique, soit une pédagogie à travers laquelle les jeunes tentent de répondre à des questions philosophiques qui les intéressent en dialoguant et en mobilisant diverses habiletés de pensée. L’objectif de cette présentation est d’apporter une lumière différente quant à ce que peut signifier philosopher à travers l’œuvre et la pensée de Michel de Montaigne (2009). Par exemple, Montaigne nous montre une pensée qui est inséparable de qui il est. D’ailleurs, si Montaigne étudie des sujets, c’est toujours pour les ramener à lui, comme il dit. De plus, il présente une pensée qui ne se veut pas systématique, au sens où il n’hésite pas à passer d’un sujet à un autre dans le même chapitre. Ce sont donc ces manières de philosopher propres à Montaigne que nous voulons étudier afin de voir si elles peuvent nous amener à avoir une vision renouvelée de la pratique de la philosophie avec les plus jeunes.

• Communication orale 11 h 15
  Le projet de Descartes de révolutionner les sciences par l’enseignement de sa méthode
  Michel Bélanger (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Descartes a été un ardent promoteur d’une approche mécaniste en science, selon laquelle les phénomènes naturels devaient être approchés par des concepts spatiaux. La principale cible de cette critique était la pensée scolastique donnant aux formes aristotéliciennes, conçues comme des déterminations internes aux phénomènes. Depuis l’affaire Galilée en 1632, il était convaincu que ce recours aux formes constituait un puissant obstacle conceptuel prévenant l’avènement d’une science mécaniste. Pour Descartes, l’usage du concept de formes n’était que le produit d’habitudes animistes acquises tôt par les enfants, puis subséquemment renforcées par l’éducation scolastique traditionnelle. Alors que Descartes voyait les opposants à son approche mécanistes comme possédant une pensée rigidifiée formée d’habitudes conceptuelles rendues difficilement renversables, il entrevoyait avec plus de facilité la possibilité d’éduquer les jeunes esprits. Ainsi, la pédagogie a été le véhicule prôné par Descartes pour accomplir sa révolution mécaniste. D’abord avec ses Méditations, publié en 1641, puis avec ses Principes de philosophie, publié en 1644, il a invité ses lecteurs à se distancer de leurs habitudes conceptuelles en place pour ensuite se discipliner à utiliser les concepts mécanistes. Cette grande attention accordée au pouvoir des représentations en place chez les apprenants constitue un thème qui émergera avec force en didactique des sciences à la fin des années 1970.

• Communication orale 11 h 40
  Legs de Tocqueville pour une philosophie politique de l’éducation, ou l’individualisme démocratique comme cadre de référence et comme horizon normatif
  Camille Roelens (Université Claude Bernard Lyon 1)

  Cette communication proposera d’une part une présentation synthétique du type de pratique d’histoire et d’actualité des idées dans une perspective théorique compréhensive et normative sur la modernité démocratique que nous pratiquons, et d’autre part un retour réflexif sur ce que cette démarche peut apporter au service d’une philosophie politique de l’éducation conçue comme étude du processus de conversion du projet démocratique en pratiques éducatives. Cela s’appuiera sur notre Habilitation à Diriger les Recherches en philosophie et sciences de l’éducation et de la formation, soutenue fin 2023, sur ce thème, et constituant elle-même la convergence d’études menées dans ce registre depuis plusieurs années, initialement à partir d’un travail sur les mutations de l’autorité – politique et pédagogique – dans les temps démocratiques. Notre propos se déploiera en quatre temps. Un premier présentera ce que l’œuvre originale de Tocqueville contient en propre de ressources pour penser l’éducation. Un deuxième montrera comment, après un temps de relative éclipse, son œuvre a été redécouverte à partir des années 1960 par les penseurs antitotalitaires, dans une perspective à la fois militante et heuristique quant à la démocratie comme idéal moderne. Un troisième temps éclairera les apports et limites desdits intellectuels néotocquevilliens sur les problématiques éducatives contemporaines. Un dernier temps suggérera des pistes pour expliquer d’abord, pour dépasser ensuite, ces apories.

Dîner libre

Bloc 3

• Communication orale 13 h 45
  École traditionnelle et École nouvelle : Le récit de la tradition dans l’œuvre de John Dewey
  Christophe Point (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Parmi les philosophes de l’éducation, John Dewey (1859-1952) fut sans doute celui qui mena le plus loin la critique des dualismes. Pourtant, dans ses écrits portant sur l’éducation, on retrouvera très souvent l’opposition entre « l’école traditionnelle » fustigée et « l’éducation nouvelle » promue. Construire ce dualisme est-il alors une incohérence du militant pédagogique qui prend parfois le pas sur le philosophe rigoureux que fut Dewey ? Pourquoi Dewey, si soucieux d’élever l’éducation au rang de science, maintient un tel récit opposant l’éducation traditionnelle à l’éducation nouvelle ?

  Pour répondre à ce problème, nous proposons une relecture systématique des écrits originaux de Dewey sur ces questions. A partir de cette histoire des idées éducatives, nous rappellerons (brièvement) dans un premier temps quelle fut la critique des dualismes à l’œuvre au sein de sa philosophie de l’éducation. Puis, nous étudierons le récit progressiste qui s’en déduit à la lumière de ses conséquences politiques sur les sciences de l’éducation. Enfin, nous verrons comment un tel récit de la mémoire scolaire promeut une certaine éthique professionnelle pour les enseignants. Éthique dont nous pourrons discuter les échos, souhaitables ou discutables, au sein des récits que les institutions scolaires proposent de nos jours.

• Communication orale 14 h 10
  Comment construire ses connaissances à l’école : (re)penser le pragmatisme dans le système scolaire québécois
  Samuel Nepton (Université Laval)

  Lors de la réforme des fondements du système scolaire québécois en 2000, on passa du paradigme de l’enseignement, inspiré par le béhaviorisme, au paradigme de l’apprentissage, d’orientation (socio)constructiviste. Pour lutter contre le décrochage, on entreprit de reconceptualiser l’apprentissage comme un processus actif de construction des savoirs et d’opérer des changements pédagogiques conséquents. Abondamment critiqués, les détracteurs de cette réforme affirment que la construction des connaissances est un truisme qui ne justifie pas les pédagogies actives. Reconnaissant le rôle actif de l’élève dans l’apprentissage, ces chercheurs réduisent le débat en un désaccord sur les meilleurs moyens de faire apprendre les jeunes, de favoriser cette construction.

  Cette présentation vise, en premier lieu, à expliquer la persistance du débat entre les tenants du (socio)constructivistes et de l’enseignement explicite par l’absence de consensus réel entre ces approches sur la signification de la « construction des connaissances » : leur désaccord pédagogique repose sur une dissension épistémologique. En second lieu, notre objectif est de présenter une reconceptualisation de ces positions à l’aide de l’enquête telle que proposée par John Dewey. Cette lecture permet de désamorcer l’opposition en révélant comment ces paradigmes concurrents défendent des principes non pas contradictoires, mais complémentaires dans l’apprentissage qu’on peut intégrer dans un plus large mouvement.

• Communication orale 14 h 35
  Pestalozzi et sa triade « tête, cœur et mains », face aux défis de l’hypermoderne. Quelles perspectives pour les systèmes éducatifs de la petite enfance ?
  Andrea Bobbio (Université de la Vallée d’Aoste), Maria Vincenza Raso (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Au cours de l’histoire de l’éducation plusieurs apports ont contribué à l’élaboration de différents modèles culturels et idéaltypes pédagogiques, avec des retombées sur les programmes, les pratiques et les dispositifs institutionnels de l’éducation préscolaire.

  Cette communication propose une analyse de ces principales idées pédagogiques selon la triade de Pestalozzi « apprendre avec la tête, avec le cœur, avec les mains », qui a introduit une approche globale et développementale du jeune enfant.

  L’interprétation proposée sera confrontée aux défis de nos sociétés hypermodernes, caractérisées par le paradigme de la « fragmentation », qui se réalise à plusieurs niveaux - géopolitique, social, familial, individuel, existentiel, des savoirs, de l’information, etc. -, et qui engendre parfois des représentations monolithiques de l’enfant, opérant ainsi des découpages artéfactuels (ex. l’enfant numérique, l’enfant émotionnel, etc.).

  Dans ce cadre, à la lumière des idées pédagogiques de Pestalozzi et des auteurs principaux qui ont nourri l’éducation dite « nouvelle », nous souhaitons faire émerger les perspectives d’évolution ainsi que les dyscrasies et les limites des systèmes éducatifs actuels adressés à la petite enfance. Notre réflexion portera en particulier sur le nouveau système intégré 0-6, introduit en Italie par la loi 107/2015 et mis en place par la documentation ministérielle qui a suivi.

Bloc 4

• Communication orale 15 h 25
  Hégémonie et École : les idées d’Antonio Gramsci en éducation
  Francis Therrien (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  À l’instar de la pensée en éducation, les travaux d’Antonio Gramsci transcendent les frontières disciplinaires. Que ce soit dans les études culturelles, les théories politiques ou la pensée décoloniale, sa production a trouvé écho dans une multitude de domaines. Elle demeure cependant moins mobilisée en éducation alors même qu’un penseur phare, Paulo Freire, y a trouvé un ancrage théorique (Mayo 2005). Cela s’explique notamment parce que, bien qu’il offre une réflexion pédagogique originale et forte, elle n’est pas systématique. Différentes tentatives de systématiser cette pensée ont été produites (Pagano 2013 ; Pizzolato et Holst 2017), mais certaines articulations demeurent à être éclairées. Dans ce contexte, je propose d’analyser le lien entre, d’une part, la pédagogie, l’éducation, ainsi que l’École et, d’autre part, le consentement à l’hégémonie dominante, le sens commun ainsi que la production d’intellectuels. Ainsi, on trouvera certainement des ingrédients pour montrer la centralité de l’École dans le politique et pour expliquer le choix de cette institution, par exemple, pour les plaintes actuelles de « parents vigilants », de « concerned parents ». Cette analyse s’appuiera sur les commentaires contemporains de la pensée gramscienne, mais surtout sur les plus récentes éditions en langue originale des Cahiers et des Lettres de prison (2014 ; 2020).

• Communication orale 15 h 50
  Faire l’histoire de la pensée éducative et des intellectuels au Québec : retour sur un projet
  Jean-François Cardin (Université Laval), Olivier Lemieux (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Denis Simard (Université Laval)

  Les recherches sur les intellectuels au Québec ont donné lieu à de nombreuses publications ces vingt dernières années. Ces recherches tissent une histoire riche et complexe autour d’hommes et de femmes qui ont pris la parole dans l’espace public et qui ont tenu un discours critique sur la société. Pour intéressantes qu’elles soient, elles laissent pourtant dans l’ombre une question essentielle pour toute société, la question éducative. L’historiographie québécoise de l’éducation montre en effet qu’il y a très peu d’études dédiées à la pensée éducative au Québec, et donc à une histoire intellectuelle de l’éducation. Par pensée éducative, nous entendons les conceptions de l’éducation, leurs finalités et leurs valeurs, les modèles humains qu’elles souhaitent former, les justifications qui les fondent. C’est à combler en partie cette lacune que nous avons conduit une vaste recherche interdisciplinaire au cours des dernières années conduisant à l’organisation de quatre symposiums et à la publication de quatre ouvrages collectifs présentant la pensée éducative d’une cinquantaine de personnalités nées avant 1915 et ayant marqué l’histoire intellectuelle du Québec. Cette communication propose une lecture synthèse des continuités et des ruptures de plus de deux siècles de pensée éducative au Québec.

• Communication orale 16 h 15
  Michel Freitag : une critique de l’éducation dans nos sociétés
  Félix Bouvier (Université du Québec à Trois-Rivières), Stéphane Martineau (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Michel Freitag (1935-2009) fut professeur à l'Université du Québec à Montréal. Il est l'auteur d'une théorie sociologique communément appelée « sociologie dialectique » (Filion, 2006). Il est reconnu pour sa critique pénétrante de la postmodernité, notion qu'il relie à une extension généralisée de la logique techno-capitaliste. Fondateur de l’École de Montréal, Freitag a élaboré une œuvre extrêmement riche où les sciences humaines et sociales sont appelées à assumer leur « vocation » morale. Sa pensée critique l’individualisme néolibéral où l’être humain ne serait qu’un électron libre et hyper-rationnel (1995, 2002, 2008, 2011). Concevant la société comme une totalité à la fois réelle et symbolique, il a développé une vision de l’humain comme être essentiellement historique (Dagenais et Gagné, 2014), un être que la seule logique instrumentale ne peut définir et saisir. C’est ce type d’homme que, précisément, le mode de reproduction décisionnel-opérationnel menace de faire disparaître. En faisant un rapide tour de l’œuvre de Freitag, notre présentation en dégage et discute les nombreuses implications pour l’éducation tant en ce qui concerne la formation des enseignants qu'en ce qui a trait à l'instruction des élèves.