553 - Gestion et accompagnement au changement pour un monde durable (Colloque ADERAE)

En tant que premiers dirigeants des centres de services scolaires, les directions générales scolaires exercent une influence démontrée essentielle pour fédérer des services éducatifs de qualité dans les établissements scolaires d’un territoire donné (Leithwood, Sun et McCullought, 2019; Campbell et Fullan, 2019). Quel leadership gagnent-elles à exercer dans une perspective d’éducation durable ? Pourquoi en faire une priorité ? Comment actualiser un tel leadership en prenant en compte le caractère indissociable des dimensions environnementale, sociale et économique de leurs activités de développement des personnes et des organisations ? De 2020 à ce jour, la communauté des directions générales scolaires du Québec, accompagnée par deux chercheures de l’Université de Sherbrooke, s’est engagée dans une recherche-action ayant pour principal objectif de répondre à ces questions et de générer le premier cadre de référence décrivant son leadership (ADGSQ, Guay et Gagnon, 2022). Dans le cadre de cette communication, cette communauté rendra compte de la problématique, de la méthodologie (Guay et Gagnon, 2021) et des principaux résultats de cette recherche-action. Précisément, elle détaillera les présupposés, les intentions et les actions que les directions générales scolaires priorisent désormais pour modeler et accompagner le développement d’un système scolaire québécois durable en tant qu’organisation apprenante. 

En 1999, le Conseil supérieur de l’éducation détermine comme essentiel le rôle d’accompagnatrice au changement des directions d’école (DÉ). Cependant, les changements à mettre en place sont souvent associés à la résistance au changement (RC). Celle-ci est connue pour être une des principales raisons des échecs de ces derniers (Bareil, 2013). Cette RC pourrait causer du stress, de la peur ou de l’anxiété et diminuerait l’engagement affectif et la performance (Armenakis et al., 2007). La solitude, quant à elle, est étudiée comme un facteur affectant la qualité de vie (McIntyre et al., 2017) et pouvant influencer la RC (Harvey et Broyles, 2010). Il convient donc d’étudier la prévalence de ces concepts chez les DÉ pour assurer la mise en place des changements. L’objectif de cette étude est donc de déterminer et vérifier l’existence d’une relation entre la solitude et la RC chez les DÉ. Cent vingt et une DÉ québecoises ont participé à l’étude. La traduction franco-canadienne du UCLA Loneliness Scale 3 (Lussier, 1992) et l’échelle de disposition à résister au changement (Auteurs, accepté) ont permis de mesurer les deux concepts à l’étude. Les résultats révèlent l’existence de relations positives entre la solitude et certaines dimensions de la disposition à résister au changement (r variant entre .24 et .31). Ces résultats sont discutés à la lumière de la théorie cognitive de la solitude de Perlman et Peplau (1982) et de la théorie de la résistance au changement d’Oreg (2003).

Dans les cinquante dernières années, le débat sur la crise de l’éducation a occupé une place importante dans l’espace médiatique des pays occidentaux et en voie d’occidentalisation, dont ceux de l’Amérique latine. Dans les années 1990, la polémique a gagné les rangs des sciences de l’éducation. L’analyse de la documentation savante et journalistique nous indique que depuis cette décennie, la controverse a pris de l’ampleur, notamment dans les pays tributaires du modèle éducatif français et de ses institutions: les lycées, les collèges, les écoles normales et le système éducatif centralisé. Dans le cas de l’Amérique latine, l’analyse préliminaire de la documentation scientifique, vulgarisatrice et journalistique portant sur la crise de l’éducation, montre que la Colombie, l’Argentine, le Chili et le Mexique sont les pays les plus concernés par ce débat. Concernant les trois pays étudiés, la révision de leur respective histoire de l’éducation montre qu’ils se trouvent parmi les pays de la région qui ont mené des reformes significatives de leur système éducatif depuis les années 1950. Notre exploration du sujet se fait à la lumière de trois questions : quels changements ont introduit ces réformes? Comment ces changements ont été perçus par l’opinion publique et de quelle façon ont-ils alimenté le débat sur la crise de l’éducation? En ce qui concerne le débat actuel sur la crise de l’éducation, quels sont les enjeux saillants dans chaque pays?

Depuis une décennie, les réformes développées dans le système éducatif marocain se sont faites relativement rapidement et ont entraîné, au fil des années, certains dysfonctionnements systémiques. C’est dans ce cadre de changement que le projet d’établissement a été introduit comme l’outil stratégique incontournable pour l’amélioration des apprentissages des élèves.  

Piloter un nouveau projet d’établissement, de sa conception à sa mise en œuvre et à sa régulation, suscite des modifications importantes des rôles de la direction de collège et lycée et par ricochet ceux des autres responsables pédagogiques du système éducatif marocain qui interviennent dans l’établissement d’enseignement.  À partir de nos référents théoriques multi référencés (Katz et Kahn, 1966, 1978; Silverman, 1974; Crozier et Friedberg, 1992; Mintzberg; 1984, Brassard et Brunet, 1986), nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès de 38 participants de différents milieux et différentes AREF et analysé (analyse thématique du contenu) les représentations des rôles mobilisés chez les directions de collèges et lycées marocains lors du pilotage du projet d’établissement. Dans la communication nous traiterons de l’importance du projet d’établissement comme outil  stratégique dans le dossier de la réussite éducative, mais aussi comme vecteur de  l’émergence d’un nouveau rôle, celui de leader pédagogique chez les directions de collèges et lycées au Maroc.

Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec (2017) promeut l’inclusion de la diversité des élèves et souligne le rôle de la direction d’établissement scolaire. En effet, cette dernière occupe une place importante pour mener ce changement vers des structures et des pratiques plus inclusives (Thibodeau et al., 2016). L’inclusion vise à ce que tous les élèves puissent recevoir une éducation qui tient compte de leurs expériences, leurs identités et leurs besoins, et ce, dans le but d’une pleine contribution sociale (Larochelle-Audet et al., 2020). Dans ce contexte, il semble essentiel que la direction exerce un leadership auprès des différents acteurs de l’école. Dans cette perspective, son sentiment d’autoefficacité (Bandura, 2006) apparait comme un élément important afin qu’elle actualise ce leadership (Alford et al., 2011). Or, qu’est-ce qui favorise ou nuit au développement du sentiment d’autoefficacité des directions par rapport à l’inclusion? À partir d’un questionnaire en ligne administré en 2022, 82 directions d’établissement scolaire de l’ensemble du territoire québécois ont répondu à deux questions qualitatives liées aux facteurs qui peuvent nuire ou favoriser au développement du sentiment d’autoefficacité par rapport à l’inclusion. À partir d’une analyse inductive générale (Blais et Martineau, 2006), nous présenterons les facteurs ayant émergé des données. Quelques pistes de recherche et des recommandations pour les milieux seront finalement proposées.

Les ODD4, 5 et 10 contextualisés dans les milieux scolaires québécois qui sont ponctués d’exclusions, de discriminations et d’injustices systémiques constituent la toile de fond d’une recherche doctorale. Celle-ci vise le développement du leadeurship inclusif et transformatif des directions d’établissement scolaire (DÉS) en région (ex.: Gélinas-Proulx et Shields, 2022; Thibodeau et al., 2016; Larochelle-Audet et al., 2018). Dans le but que ces DÉS assurent  l’équité et l’inclusion de la diversité (ÉID) de leur communauté éducative, la déconstruction et la reconstruction de leurs présupposés ainsi que l’ajustement de leur pratique sont soutenus par l’entremise de différents produits. Ces produits,conceptuel et d’accompagnement,sont structurés, développés ou améliorés pour soutenir le développement de ce leadeurship dans le cadre d’un accompagnement vécu durant une année scolaire (B-Lamoureux, 2021; Guillemette, 2021; Larochelle-Audet et al., 2020; Rousseau, 2012). En s’appuyant sur une méthodologie de recherche-développement (Bergeron et al., 2021), trois collectes et analyses de données en continu prennent la forme d’une recension pragmatique (C1), d’une mise à l’essai fonctionnelle(C2) et d’une mise à l’essai empirique(C3).Cette communication présente les résultats de la recension pragmatique (C1) en lien avec les besoins de la DÉS quant à la formation et l’accompagnement soutenant le développement du leadeurship inclusif et transformatif de la DÉS œuvrant en région.

Recourir à la formation par concordance (FpC) dans le cadre de la socialisation professionnelle (Armstrong, 2009) des DÉ, pour des connaissances reliées à diverses tâches (la validation des ÉHDAA par exemple) ou la réalisation de processus (comme le budgétaire), répond à des besoins bien présents dans les milieux professionnels scolaires. En nous appuyant sur un modèle de leadership pédagogique (Hallinger et Wang, 2015) conjugué aux savoirs d’expérience (Mintzberg, 2005; Pelletier, 2017; Progin, 2019) de DÉ, nous avons conçu et développé une telle FpC dans le cadre d’une recherche-développement (Bergeron et Rousseau, 2021; Van Der Maren, 2014). Nous avions pour objectifs le développement de produits (la formation et un guide pour la réaliser) ainsi que de connaissances au regard de la perception des praticien.ne.s par rapport à la FpC. Nous présentons les cinq phases de cette recherche ainsi que ses premières mises à l’essai (Bergeron, Rousseau et Dumont, 2021), puis les résultats des entretiens focalisés. Cette communication implique aussi la participation d’une directrice accompagnatrice du milieu scolaire, pouvant témoigner de notre expérience de collaboration avec un milieu de pratique souhaitant la mettre en œuvre. Nous souhaitons ainsi répondre à l’une des questions de ce colloque, à savoir :  Quelle formation pour les gestionnaires et cadres des milieux éducatifs ?

Le Cadre d’action Éducation 2030 propose l’ODD 4 : une éducation de qualité. (UNESCO, 2017) Pour atteindre cet objectif, le rapport présente des exemples d’actions telles que l’établissement de partenariats entre écoles, universités et autres établissements d’enseignement de différentes régions du monde. (p.19) C’est dans cette visée qu’un projet de partenariat informel a été mis en place entre le ministère de l’Éducation guinéen, l’UNICEF-Éducation Guinée et les universités du Québec en Outaouais et d’Ottawa afin d’offrir un atelier de renforcement des capacités à des futurs Formateurs de directions d’écoles élémentaires guinéennes.
En 2017, à Kindia, 14 futurs Formateurs ont participé à l’atelier offert par les chercheuses canadiennes. Celui-ci portait sur le leadership, la gestion administrative et organisationnelle, la gestion des ressources humaines et des pratiques d’enseignement et d’apprentissage.  Avant et après l’atelier, un questionnaire a été administré aux participants portant sur leurs capacités à mettre en place des pratiques d’enseignement et des pratiques abordant les thèmes étudiés. Ils ont aussi été invités à remplir quotidiennement un questionnaire de régulation.  Les résultats révèlent que l’atelier a permis d’augmenter le sentiment d’efficacité personnelle des participants sur plusieurs aspects.  Lors de la présentation, d’autres résultats seront exposés ainsi que les démarches pour officialiser le partenariat avec des acteurs de l’éducation guinéens.