553 - Gestion et accompagnement au changement pour un monde durable (Colloque ADERAE)

Accueil des participants

Accueil

Mot de bienvenue et remise de prix

Introduction au colloque

Remise de la bourse Régent Fortin

Accompagnement au changement pour un monde durable

• Communication orale 09 h 30
  Les directions générales scolaires du Québec : leaders du développement d’un système éducatif durable en tant qu’organisation apprenante
  Brigitte Gagnon (Université de Sherbrooke), Marie-Hélène Guay (UdeS - Université de Sherbrooke)

  En tant que premiers dirigeants des centres de services scolaires, les directions générales scolaires exercent une influence démontrée essentielle pour fédérer des services éducatifs de qualité dans les établissements scolaires d’un territoire donné (Leithwood, Sun et McCullought, 2019; Campbell et Fullan, 2019). Quel leadership gagnent-elles à exercer dans une perspective d’éducation durable ? Pourquoi en faire une priorité ? Comment actualiser un tel leadership en prenant en compte le caractère indissociable des dimensions environnementale, sociale et économique de leurs activités de développement des personnes et des organisations ? De 2020 à ce jour, la communauté des directions générales scolaires du Québec, accompagnée par deux chercheures de l’Université de Sherbrooke, s’est engagée dans une recherche-action ayant pour principal objectif de répondre à ces questions et de générer le premier cadre de référence décrivant son leadership (ADGSQ, Guay et Gagnon, 2022). Dans le cadre de cette communication, cette communauté rendra compte de la problématique, de la méthodologie (Guay et Gagnon, 2021) et des principaux résultats de cette recherche-action. Précisément, elle détaillera les présupposés, les intentions et les actions que les directions générales scolaires priorisent désormais pour modeler et accompagner le développement d’un système scolaire québécois durable en tant qu’organisation apprenante.

• Communication orale 10 h 00
  Relations entre la solitude des directions d’école et leur disposition à résister au changement
  Pascal Forget (UQTR), Eric Frenette (Université de Laval), Maude Loi Zedda (Haute Ecole Pédagogique Vaud), Stéphane Thibodeau (UQTR)

  En 1999, le Conseil supérieur de l’éducation détermine comme essentiel le rôle d’accompagnatrice au changement des directions d’école (DÉ). Cependant, les changements à mettre en place sont souvent associés à la résistance au changement (RC). Celle-ci est connue pour être une des principales raisons des échecs de ces derniers (Bareil, 2013). Cette RC pourrait causer du stress, de la peur ou de l’anxiété et diminuerait l’engagement affectif et la performance (Armenakis et al., 2007). La solitude, quant à elle, est étudiée comme un facteur affectant la qualité de vie (McIntyre et al., 2017) et pouvant influencer la RC (Harvey et Broyles, 2010). Il convient donc d’étudier la prévalence de ces concepts chez les DÉ pour assurer la mise en place des changements. L’objectif de cette étude est donc de déterminer et vérifier l’existence d’une relation entre la solitude et la RC chez les DÉ. Cent vingt et une DÉ québecoises ont participé à l’étude. La traduction franco-canadienne du UCLA Loneliness Scale 3 (Lussier, 1992) et l’échelle de disposition à résister au changement (Auteurs, accepté) ont permis de mesurer les deux concepts à l’étude. Les résultats révèlent l’existence de relations positives entre la solitude et certaines dimensions de la disposition à résister au changement (r variant entre .24 et .31). Ces résultats sont discutés à la lumière de la théorie cognitive de la solitude de Perlman et Peplau (1982) et de la théorie de la résistance au changement d’Oreg (2003).

• Communication orale 10 h 45
  Changements et réformes éducatives en Amérique Latine : regard exploratoire à partir du débat médiatique sur la crise de l’éducation en Colombie, au Chili et au Mexique
  Enoïn Humanez Blanquicett (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Dans les cinquante dernières années, le débat sur la crise de l’éducation a occupé une place importante dans l’espace médiatique des pays occidentaux et en voie d’occidentalisation, dont ceux de l’Amérique latine. Dans les années 1990, la polémique a gagné les rangs des sciences de l’éducation. L’analyse de la documentation savante et journalistique nous indique que depuis cette décennie, la controverse a pris de l’ampleur, notamment dans les pays tributaires du modèle éducatif français et de ses institutions: les lycées, les collèges, les écoles normales et le système éducatif centralisé. Dans le cas de l’Amérique latine, l’analyse préliminaire de la documentation scientifique, vulgarisatrice et journalistique portant sur la crise de l’éducation, montre que la Colombie, l’Argentine, le Chili et le Mexique sont les pays les plus concernés par ce débat. Concernant les trois pays étudiés, la révision de leur respective histoire de l’éducation montre qu’ils se trouvent parmi les pays de la région qui ont mené des reformes significatives de leur système éducatif depuis les années 1950. Notre exploration du sujet se fait à la lumière de trois questions : quels changements ont introduit ces réformes? Comment ces changements ont été perçus par l’opinion publique et de quelle façon ont-ils alimenté le débat sur la crise de l’éducation? En ce qui concerne le débat actuel sur la crise de l’éducation, quels sont les enjeux saillants dans chaque pays?

• Communication orale 11 h 15
  Le pilotage du projet d’établissement : un levier favorisant le leadership pédagogique comme rôle émergent chez les directions de collèges et lycées au Maroc
  Denise Bergeron (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Depuis une décennie, les réformes développées dans le système éducatif marocain se sont faites relativement rapidement et ont entraîné, au fil des années, certains dysfonctionnements systémiques. C’est dans ce cadre de changement que le projet d’établissement a été introduit comme l’outil stratégique incontournable pour l’amélioration des apprentissages des élèves.

  Piloter un nouveau projet d’établissement, de sa conception à sa mise en œuvre et à sa régulation, suscite des modifications importantes des rôles de la direction de collège et lycée et par ricochet ceux des autres responsables pédagogiques du système éducatif marocain qui interviennent dans l’établissement d’enseignement. À partir de nos référents théoriques multi référencés (Katz et Kahn, 1966, 1978; Silverman, 1974; Crozier et Friedberg, 1992; Mintzberg; 1984, Brassard et Brunet, 1986), nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès de 38 participants de différents milieux et différentes AREF et analysé (analyse thématique du contenu) les représentations des rôles mobilisés chez les directions de collèges et lycées marocains lors du pilotage du projet d’établissement. Dans la communication nous traiterons de l’importance du projet d’établissement comme outil stratégique dans le dossier de la réussite éducative, mais aussi comme vecteur de l’émergence d’un nouveau rôle, celui de leader pédagogique chez les directions de collèges et lycées au Maroc.

Repas de midi

Collaborer pour une École durable

• Communication orale 13 h 15
  Des espaces de collaboration « inter » en organisation scolaire pour une École durable
  Caroline Letor (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Parmi les 17 objectifs de développement durable, le 4e objectif de l’Unesco concerne toute organisation scolaire préoccupée par la réussite des élèves : garantir l’accès à tous et toutes à une éducation équitable, gratuite et de qualité (Unesco, 2015). Or la crise provoquée par la pandémie a poussé les équipes éducatives et les Centre de service scolaires à développer de nouvelles manières de faire et d’être pour maintenir la qualité pédagogique, avec la préoccupation des directions de les identifier, de les propager et les pérenniser. C’est dans ce cadre que nous avons invité différents Centres de services scolaires à participer à unerecherche-action participative (Reason et Bradbury, 2008, Guillemette 2021) basée sur un cadre théorique favorisant des dynamiques d’apprentissage organisationnel (Letor, 2015).
  
  Dans les expériences menées pendant deux années auprès d’équipes de directions d’écoles et de service, la question de la collaboration inter professionnelle ou interorganisationnelle s’est révélée comme un facteur saillant : entre les services du centre scolaire (cas 1), entre les directions d’établissement scolaire (cas 2). Un cadre de lecture et d’amélioration des conditions de collaboration « inter » a été produit sur la base de la revue de la littérature et des données de recherche. L’émergence de tels espaces de collaboration questionne à son tour, l’organisation bureaucratique-mécanique de l’École, invitant ces organisations à se renouveler pour durer.

• Communication orale 13 h 45
  La confiance relationnelle du personnel enseignant de centres de la formation professionnelle pour favoriser leur santé psychologique : présentation de résultats préliminaires
  Louise Clément (Université de Laval), Alice Levasseur (Université Laval)

  Les recherches au sujet de la profession enseignante suggèrent que les environnements de travail stressants et les conditions de travail difficiles affectent la motivation et l'engagement au travail du personnel enseignant (Collie et al., 2012; Desrumaux et al., 2015). Parallèlement, la peur du jugement de la part de leurs collègues est un élément qui limite la collaboration entre les enseignant·e·s, particulièrement à statut précaire (Barrère, 2002; Riel et al., 2016; Tardif et Lessard, 1999), car ils·elles craignent que l’opinion qu’ont leurs collègues à leur égard soit négativement influencée (Barrère, 2002). Dans l’optique de favoriser le développement de la collaboration entre les enseignant·e·s, il est essentiel que la confiance relationnelle serve de pierre d’assise à celle-ci (Fullan, 2010; Tschannen-Moran, 2014). Kelly et al. (2018) affirment d’ailleurs qu’un climat de confiance au sein de l’établissement d’enseignement jette les bases pour que la direction, le personnel enseignant et les élèves se mobilisent envers des objectifs communs. Considérant l’importance de la confiance relationnelle auprès du personnel enseignant, les résultats préliminaires issus d’une recension systématique des écrits à ce sujet sont présentés. Un corpus de plus de 80 articles provenant de cinq bases de données reconnues dans le domaine de l’éducation et du comportement organisationnel est traité dans l’objectif d’identifier les déterminants et les effets de la confiance relationnelle.

Compétences des directions d’établissement pour un monde durable

• Communication orale 14 h 30
  Dessine-moi le profil des futures directions d’établissements scolaires!
  Roula Hadchiti (UQO - Université du Québec en Outaouais), Maude Loi-Zedda (Haute École pédagogique de Lauzanne)

  Les formations initiales et continues sont vues comme une nécessité afin de développer les compétences professionnelles ainsi que l’identité professionnelle des directions d’établissements scolaires (DÉS). Ces formations visent la préparation à la gestion d’un établissement scolaire (Isabelle et al. 2016), mais aussi au maintien et au soutien des DÉS dans leur milieu du travail (Boudreau, 2018) afin d’assurer la durabilité en accompagnant adéquatement les membres de l’équipe-école et en proposant des changements porteurs de sens et en adéquation avec les transformations sociétales telles que celles amenées par l’UNESCO (2022). Dans le cadre d’un cours du 2^e cycle en administration scolaire, 38 étudiants ont complété un journal de réflexion portant sur sept thèmes qui traitent de leur identité professionnelle. À l’aide de ses traces, les chercheuses sont en mesure de dessiner le profil des futures directions et identifier leurs perceptions à l’égard du métier de DÉS. En effet et par exemple, l’analyse des données (L’Écuyer, 2011) recueillies dans le journal de bord (n=38) a démontré que les futures DÉS donnent de l’importance au mentorat ainsi qu’aux émotions dans le développement de leur identité professionnelle. De plus, elles sont à la recherche d’un style de leadership transformationnel qui permet notamment la mise en place de changements (Bass, 1990) et mettent l’accent sur le maintien de leur bien-être.

• Communication orale 15 h 00
  Pour en finir avec la dualité pédagogico-administrative dans la gestion et l'accompagnement
  Alain Huot (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  L’objectif de développement durable n^o 4 énoncé par l’UNESCO (2015) prévoit une éducation de qualité pour tous. Au Québec, la direction d’établissement d’enseignement (DÉE) est un acteur important dans l’atteinte de cette qualité par son rôle de gestionnaire et d’accompagnateur du changement des équipes pédagogiques. Dans le référentiel de compétence pour la formation des DÉE (MELS, 2008), les quatre domaines de gestion présentent une séparation des tâches administratives et pédagogiques. En 2015, Jolicoeur mentionne non seulement une séparation de ces tâches, mais une véritable tension entre celles-ci. St-Germain (2013) dans son rapport sur les temps de gestion dénonce également cette opposition.

  Bien que cette tension entre administratif et pédagogique ne soit pas nouvelle, nous croyons possible de proposer un modèle cognitif et affectif qui permet aux DÉE de la diminuer. Cette communication s’inscrit dans les notions d’amélioration continue pour une éducation de qualité et propose un éclairage théorique sur cette question de dualité. Une revue de littérature sur le sujet a fait émerger les éléments constitutifs du modèle, en utilisant la méthode de l’appariement logique. La revue de littérature s’appuie notamment sur des travaux de chercheurs (Bos et Charliès, 2019; Lapointe et Poirel, 2015; St-Germain,1993) et sur des avis et mémoires (FQDE). Un modèle sous forme de maillage pédagogico-administratif dans un contexte d’accompagnement de la réussite éducative sera présenté.

Assemblée générale de l’ADERAE

• Communication orale 17 h 00
  La gouvernance scolaire au Québec : histoire et tendances, enjeux et défis
  Jean Bernatchez (UQAR), Olivier Lemieux (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Le Projet de loi no 40 sur l’organisation et la gouvernance scolaires au Québec fait couler beaucoup d’encre depuis son dépôt à l’Assemblée nationale le 1er octobre 2019. Adoptée sous bâillon le 8 février 2020, sanctionnée le même jour et mise en œuvre ensuite, cette loi modifie de façon substantielle les rôles et les responsabilités des instances centrales, intermédiaires et locales en matière de gouvernance scolaire.
  
  Notre ouvrage présente et interprète ces changements en les inscrivant dans une perspective historique, scientifique, politique et administrative. Pour ce faire, il propose d’abord une synthèse historique de la gouvernance scolaire au Québec depuis les premières institutions jusqu’à l’adoption en 2016 du projet de loi no 105 du ministre libéral de l’Éducation. Dans un deuxième temps, il offre une interpré­tation politique du projet de loi no 40 du gouvernement de la Coalition avenir Québec (CAQ) et de ses effets potentiels. Dans un dernier temps, il présente et interprète les principes et les modalités de cette nouvelle gouvernance scolaire « ici et maintenant » en s’intéressant aux trois instances administratives – centrales, intermédiaires et locales – et à leurs unités constitutives.

Présentation d’ouvrages

Accueil des participants

Pour une école inclusive

• Communication orale 09 h 00
  Facteurs favorables et nuisibles au développement du sentiment d’autoefficacité des directions d’établissement scolaire par rapport à l’inclusion
  Andréanne Gélinas-Proulx (UQO - Université du Québec en Outaouais), Lise-Anne St-vincent (UQTR), Stéphane Thibodeau (UQTR)

  Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec (2017) promeut l’inclusion de la diversité des élèves et souligne le rôle de la direction d’établissement scolaire. En effet, cette dernière occupe une place importante pour mener ce changement vers des structures et des pratiques plus inclusives (Thibodeau et al., 2016). L’inclusion vise à ce que tous les élèves puissent recevoir une éducation qui tient compte de leurs expériences, leurs identités et leurs besoins, et ce, dans le but d’une pleine contribution sociale (Larochelle-Audet et al., 2020). Dans ce contexte, il semble essentiel que la direction exerce un leadership auprès des différents acteurs de l’école. Dans cette perspective, son sentiment d’autoefficacité (Bandura, 2006) apparait comme un élément important afin qu’elle actualise ce leadership (Alford et al., 2011). Or, qu’est-ce qui favorise ou nuit au développement du sentiment d’autoefficacité des directions par rapport à l’inclusion? À partir d’un questionnaire en ligne administré en 2022, 82 directions d’établissement scolaire de l’ensemble du territoire québécois ont répondu à deux questions qualitatives liées aux facteurs qui peuvent nuire ou favoriser au développement du sentiment d’autoefficacité par rapport à l’inclusion. À partir d’une analyse inductive générale (Blais et Martineau, 2006), nous présenterons les facteurs ayant émergé des données. Quelques pistes de recherche et des recommandations pour les milieux seront finalement proposées.

• Communication orale 09 h 30
  Besoins de formation et d’accompagnement pour développer le leadeurship inclusif et transformatif de la direction d’établissement scolaire
  Bianca B-Lamoureux (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les ODD4, 5 et 10 contextualisés dans les milieux scolaires québécois qui sont ponctués d’exclusions, de discriminations et d’injustices systémiques constituent la toile de fond d’une recherche doctorale. Celle-ci vise le développement du leadeurship inclusif et transformatif des directions d’établissement scolaire (DÉS) en région (ex.: Gélinas-Proulx et Shields, 2022; Thibodeau et al., 2016; Larochelle-Audet et al., 2018). Dans le but que ces DÉS assurent l’équité et l’inclusion de la diversité (ÉID) de leur communauté éducative, la déconstruction et la reconstruction de leurs présupposés ainsi que l’ajustement de leur pratique sont soutenus par l’entremise de différents produits. Ces produits,conceptuel et d’accompagnement,sont structurés, développés ou améliorés pour soutenir le développement de ce leadeurship dans le cadre d’un accompagnement vécu durant une année scolaire (B-Lamoureux, 2021; Guillemette, 2021; Larochelle-Audet et al., 2020; Rousseau, 2012). En s’appuyant sur une méthodologie de recherche-développement (Bergeron et al., 2021), trois collectes et analyses de données en continu prennent la forme d’une recension pragmatique (C1), d’une mise à l’essai fonctionnelle(C2) et d’une mise à l’essai empirique(C3).Cette communication présente les résultats de la recension pragmatique (C1) en lien avec les besoins de la DÉS quant à la formation et l’accompagnement soutenant le développement du leadeurship inclusif et transformatif de la DÉS œuvrant en région.

Formation et besoin de formation pour un monde durable

• Communication orale 10 h 15
  La conception et la mise au point d’une formation par concordance pour les DÉ novices : une expérience de collaboration avec un Centre de services scolaire
  Véronique Barbeau (CSS Val des Cerfs), Lyne Martel (UdeM - Université de Montréal)

  Recourir à la formation par concordance (FpC) dans le cadre de la socialisation professionnelle (Armstrong, 2009) des DÉ, pour des connaissances reliées à diverses tâches (la validation des ÉHDAA par exemple) ou la réalisation de processus (comme le budgétaire), répond à des besoins bien présents dans les milieux professionnels scolaires. En nous appuyant sur un modèle de leadership pédagogique (Hallinger et Wang, 2015) conjugué aux savoirs d’expérience (Mintzberg, 2005; Pelletier, 2017; Progin, 2019) de DÉ, nous avons conçu et développé une telle FpC dans le cadre d’une recherche-développement (Bergeron et Rousseau, 2021; Van Der Maren, 2014). Nous avions pour objectifs le développement de produits (la formation et un guide pour la réaliser) ainsi que de connaissances au regard de la perception des praticien.ne.s par rapport à la FpC. Nous présentons les cinq phases de cette recherche ainsi que ses premières mises à l’essai (Bergeron, Rousseau et Dumont, 2021), puis les résultats des entretiens focalisés. Cette communication implique aussi la participation d’une directrice accompagnatrice du milieu scolaire, pouvant témoigner de notre expérience de collaboration avec un milieu de pratique souhaitant la mettre en œuvre. Nous souhaitons ainsi répondre à l’une des questions de ce colloque, à savoir : Quelle formation pour les gestionnaires et cadres des milieux éducatifs ?

• Communication orale 10 h 45
  ODD4 : atelier de renforcement des capacités pour des futurs Formateurs guinéens
  Marie-Joséphine Ibanda (Université d'Ottawa), Djénabou Baldé (Institut Supérieur des Sciences de l’Éducation de Guinée), Fassou Camara (Département de l’inspection générale de l’éducation du ministère de l'Enseignement pré-universitaire et de l'Alphabétisation), Souleymane Condé (Université Gustave Eiffel), Andréanne Gélinas Proulx (UQO), Gervais Havyarimana (Université d'Ottawa), Mamadou O.II Ibrahima Diallo (Institut Supérieur des Sciences de l’Éducation de Guinée), Claire Isabelle (Université d’Ottawa)

  Le Cadre d’action Éducation 2030 propose l’ODD 4 : une éducation de qualité. (UNESCO, 2017) Pour atteindre cet objectif, le rapport présente des exemples d’actions telles que l’établissement de partenariats entre écoles, universités et autres établissements d’enseignement de différentes régions du monde. (p.19) C’est dans cette visée qu’un projet de partenariat informel a été mis en place entre le ministère de l’Éducation guinéen, l’UNICEF-Éducation Guinée et les universités du Québec en Outaouais et d’Ottawa afin d’offrir un atelier de renforcement des capacités à des futurs Formateurs de directions d’écoles élémentaires guinéennes.
  En 2017, à Kindia, 14 futurs Formateurs ont participé à l’atelier offert par les chercheuses canadiennes. Celui-ci portait sur le leadership, la gestion administrative et organisationnelle, la gestion des ressources humaines et des pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Avant et après l’atelier, un questionnaire a été administré aux participants portant sur leurs capacités à mettre en place des pratiques d’enseignement et des pratiques abordant les thèmes étudiés. Ils ont aussi été invités à remplir quotidiennement un questionnaire de régulation. Les résultats révèlent que l’atelier a permis d’augmenter le sentiment d’efficacité personnelle des participants sur plusieurs aspects. Lors de la présentation, d’autres résultats seront exposés ainsi que les démarches pour officialiser le partenariat avec des acteurs de l’éducation guinéens.

Gestion et accompagnement au changement pour un monde durable