522 - L’inclusion scolaire : quelles avancées en terrain de recherche miné?

La question de la scolarisation des élèves ayant un TSA dans les écoles ordinaires se trouve actuellement au cœur des politiques et programmes éducatifs nationaux et internationaux. Il en va de même dans le contexte tunisien. Cependant, ces élèves ne bénéficient pas suffisamment de pratiques éducatives inclusives visant à garantir leur droit à l'apprentissage. Dans la présente recherche, nous avons tenté de présenter le concept d'éducation inclusive dans une perspective pédagogique et éthique en nous appuyant sur les travaux de Legrand (1995), Meirieu (1996), Decroly (1956), Montessori (2016) et Freinet (1999) ainsi que sur les travaux relatifs aux dispositifs inclusifs. Nos objectifs étaient de cerner les pratiques pédagogiques employées par cinq professeurs des écoles avec les élèves ayant un TSA et les autres élèves de la classe; d’identifier leurs représentations auprès des élèves ayant un TSA et du dispositif inclusif et de vérifier s'il existe un rapport entre les représentations et la mise en place des pratiques pédagogiques. L’analyse thématique des entretiens apporte les résultats suivants : Les adaptations adoptées par les enseignants sont générales et demeurent insuffisantes; l’usage limité de la différenciation pédagogique; la perception d’insuffisance de la formation en matière d’éducation inclusive, notamment celles destinées aux élèves ayant un TSA.

Problématique : L’école inclusive fait l’objet d’un consensus sociétal et n’est plus l’objet de débats politiques [1]. Malgré cette volonté, et certains progrès sur le plan de l’accessibilité à l’éducation, l’institution scolaire peine à déployer cette accessibilité dans le champ des savoirs fondamentaux (p. ex., lire et écrire), pourtant déterminant dans la réussite scolaire. Développer l’accessibilité pédagogique suppose plusieurs actions dont (1) identifier la variabilité des processus cognitifs (2) pallier les manques de l’institution et de la recherche (3) établir des conventions instaurées par les acteurs de l’école [2].

Cadre : L’objectif de cette étude est de développer une solution numérique pour aider à l’accessibilité pédagogique à partir de focus groups.

Méthode : Une démarche qualitative de focus groups a été menée en trois sessions auprès de 16 professionnels de l’éducation et du médico-social œuvrant dans des structures différentes. Lors de ces focus groups trois thématiques ont été abordées (1) l’identification des difficultés d’écriture chez les élèves, (2) leur prise en soin par les professionnels et (3) la dynamique partenariale entre les professionnels dans le développement d’une solution.

Résultat : L’analyse a permis de définir 6 axes pour orienter la conception de la solution numérique Kaligo autour des difficultés d’écriture : l’évaluation (3 axes : indicateurs, démarche, pratique), la prise en soin (1 axe) et les alertes pour adapter la stratégie (1 axe

L’école inclusive est le lieu de scolarisation de tous les apprenants (Prud'Homme et al., 2016; UNESCO, 2019).  Elle leur assure des expériences significatives d’apprentissage et de socialisation leur permettant de développer leur plein potentiel (Rousseau et al.,, 2015; Thomazet, 2008). À cette fin, elle devrait apporter des modifications et des adaptations sur plusieurs plans notamment celui de la pédagogie (Bou Sreih et Mjaes Azar, 2020). En effet, perpétuer des pratiques pédagogiques traditionnelles ou standardisées ne pourrait garantir la participation ni la réussite de tous les apprenants (Mjaes Azar, 2021). Un changement au niveau des approches, des choix et des pratiques pédagogiques s’avère donc nécessaire pour prendre en compte la diversité des besoins des élèves et assurer ainsi l’accessibilité pédagogique (Paré et Trépanier, 2015; Leroux et Paré, 2016). Ainsi, ce changement constituerait un indicateur incontournable pour renseigner sur le positionnement de l’école dans son cheminement vers l’inclusion.

Les résultats de deux recherches menées en parallèle pointent les facteurs facilitateurs ou obstacles pour que l’école inclusive libanaise assume sa pleine responsabilité vis-à-vis de la réussite de chacun.  Il en ressort des lacunes en termes de réponse à la diversité des besoins des élèves notamment au niveau des pratiques pédagogiques inclusives, des dispositifs de soutien à l’apprenant et à l’enseignant, de l’évaluation adéquate des besoins des élèves.

Cette recherche porte sur un dispositif d’équipe interprofessionnelle destiné à offrir un espace de consultation collaborative aux enseignant-e-s ordinaires d’une école primaire du canton de Vaud (Suisse). Il s’inscrit dans une mise en projet des établissements scolaires, chargés d’évaluer l’offre de services existante et la faire évoluer dans une perspective inclusive (Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire du Canton de Vaud, 2019). L’étude de ce dispositif vise à comprendre comment les interactions générées entre professionnel-le-s s’inscrivent dans une consultation collaborative (Sundquist, 2012) soutenant le développement de pratiques enseignantes inclusives, ou dans une expertise sur les besoins particuliers d’élèves désignés.
La méthodologie de recherche comporte trois étapes :
1) L’étude des documents formels met en lumière des tensions entre plusieurs modèles conceptuels.
2) L’analyse des propos enregistrés lors des séances montre comment ils oscillent entre une perspective médicale individuelle et des éclairages portant sur le mésosystème (Bronfenbrenner, 1999).
3) Des séances d’autoconfrontations (Mollo & Falzon, 2004) auprès d’enseignantes spécialisées éclairent les empêchements qu’elles rencontrent dans leur travail de coconstrution de la problématique (Curonici, Joliat et McCulloch, 2020).
Ces résultats ouvrent des perspectives pour fonder davantage l’organisation du travail sur le soutien au développement de pratiques inclusives.

Le Liban traverse depuis 2019 des crises multiples qui affectent particulièrement le système éducatif. Ce secteur a fait face à la pandémie du COVID-19,  l’explosion du port de Beyrouth, l’effondrement économique et l’instabilité politique. Actuellement, le pays survit avec des enfants vulnérables confrontés au risque réel de ne plus jamais retourner à l'école dont les enfants à besoins éducatifs particuliers, et des ressources humaines dispersées dans le monde notamment les jeunes enseignants et les spécialistes qui quittent le pays à la recherche d’opportunités ailleurs. Le chef d’établissement étant la personne qui influence, qui contribue à la transformation de l’école et dont le leadership a tant influencé l’implantation de l’éducation inclusive au sein de l’école (Rousseau et Bélanger, 2004). De quelle inclusion pourrions-nous parler dans une situation d’exclusion ?

Le chef d’établissement se trouve ainsi face à des défis qui le pousse à s’accommoder et à s’adapter dans un monde scolaire devenu complexe, incertain, déconnecté, et souvent chaotique et qu’il est bien souvent impossible de gérer de manière ordinaire. Diriger une école inclusive en situation de crise est une lourde responsabilité qui requiert un esprit capable de gérer les difficultés inhérentes à la lumière du contexte vécu. Il serait ainsi intéressant de nous attarder sur les compétences que le chef d’établissement devrait déployer en situation de crise afin de préserver l’école inclusive au Liban.

Depuis la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994), la Convention internationale pour la protection et la promotion des droits et de la dignité des handicapés (2006), et enfin la Déclaration d’Inchéon (2015) qui dresse les balises Vers une éducation inclusive pour 2030, un consensus international prévaut : l’école doit être inclusive. Pour ce faire, les prescripteurs ont opéré un changement de modèle passant d’un modèle médical à un modèle environnemental centré sur le droit et l’activité des élèves. Cela s’accompagne d’une croissance du nombre de dispositifs visant à offrir des services aux élèves dits « à besoins particuliers ». Or, si l’école inclusive est une école pour tous les élèves, elle semble générée une variété de services qui s’actualisent plus souvent à l’extérieur de la classe qu’en son sein.
Dans cette communication, nous étudierons deux dispositifs dits inclusifs (le dispositif d’autorégulation (DAR) en France et le maillage des services d’orthopédagogie et d’enseignant-ressource au Québec), leurs effets sur l’établissement, sur les professionnels et les élèves. En quoi ces deux dispositifs concourent-ils à une scolarisation des élèves dans la classe, et donc au principe de non-discrimination prôné par les législateurs ? Quelles pistes de réflexion pour que l’école inclusive soit en mesure de planifier des services « capacitants » pour des élèves et des personnels impliqués dans leur scolarisation.
 

Cette communication s’appuie sur une recherche 2022-2025 avec quatre universités, financée par le ministère français de l’Éducation nationale et portée par la Chaire Unesco Handicap Éducation Numérique. L’objet est de documenter, en France et à l’international, l’évaluation des outils numériques en classe au regard de leur opérationnalité inclusive (Benoit et Feuilladieu, 2017), c’est-à-dire dans une conception pédagogique non stigmatisante et universelle. L’étude se démarque d’une vision techno-centrée, dans laquelle les outils numériques sont conçus comme compensant des troubles et précédant l’enseignement. L’approche est au contraire anthropocentrée : les artefacts numériques sont des éléments médiateurs de l'activité qui sont transformés par l'activité en même temps qu'ils la transforment. Ils sont donc étudiés non pas seulement à partir de leurs propriétés, mais surtout à partir du statut que les enseignants leur attribuent, c’est-à-dire des « schèmes » d’accessibilité (Vergnaud, 2000) qu’ils leur assignent. Ainsi l’investigation consiste-t-elle à cerner les schèmes didactiques associés aux outils numériques et à évaluer la plus-value inclusive de l’usage qui en découle. La méthodologie de recherche comprend un protocole d’observation/évaluation et 3 niveaux : 1) l’analyse de données déjà-là; 2) un questionnaire appliqué sur plusieurs académies portant sur les plus-values inclusives déclarées ; 3) des études et des analyses de cas réalisées en situation d’apprentissage.

Le cœur de cette intervention réside dans le fait de considérer que le défi de la coopération interprofessionnelle, dans un contexte d’Ecole inclusive, rejoint pleinement le défi de « faire culture EN commun ».
Ainsi, d’un cadre conceptuel à l’expérimentation d’un dispositif de co-formation nommée « formation croisée », nous nous intéressons prioritairement aux conditions d’exercice de la coopération pour la scolarisation des enfants en situation de handicap en tricotant avec l’enjeu significatif qui se loge derrière cette volonté affichée, soit l’avènement d’un processus de transformation culturelle.
Plusieurs questions sous-tendent notre propos : Quels processus de construction du travail ensemble afin d’éviter la persistance d’un système éducatif cloisonné, fondé sur la coexistence de deux modèles parallèles dont l’un serait "dans le vrai" et l’autre nécessairement "dans le faux" ? Quels espaces interculturels pour favoriser l’entrée en dialogue des pratiques professionnelles, mais aussi permettre de rompre avec l’insularisation de l’espace scolaire et le rapport dominant-dominé contraire à l’évolution attendue du système éducatif ?
En nous basant sur plusieurs formes d’expériences, nous retenons quelques repères directeurs, issus de la pratique, qui soutiennent le processus de construction de la coopération car la coopération ne s’ordonne pas, elle s’éprouve ; C’est une expérience avant d’être un savoir ; c’est faire constamment « l’épreuve de l’Autre ».
 

Une école inclusive, c'est peut-être une école sans cesse ""en devenir"": un environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012), permettant aux acteurs de développer leurs pratiques, et une organisation apprenante (Letor et Garant, 2010), en développement. Mais une organisation a besoin, pour évoluer, aussi de stabilité. Peut-être que pourraient s'instituer: 

- une visée, une perspective inclusive, portée par les divers acteurs de l'école

- des démarches et des dispositifs soutenant la participation, le développement permanent de l'organisation

- mais aussi une reconnaissance des inerties, des manques, des limites de l'institution.

Une école inclusive, c'est peut-être une école qui reconnaît qu'elle ne le sera jamais, tout en cherchant, sans cesse, à le devenir.

L’inclusion scolaire repose sur l’idée que tous les élèves devraient apprendre ensemble, indépendamment de leurs caractéristiques particulières (Peters, 2007). Dans ce contexte, les enseignants doivent adapter et différencier leurs pratiques aux besoins particuliers de chacun. Or, la recherche révèle qu’ils perçoivent souvent l’éducation inclusive comme un travail supplémentaire (Avramidis et Norwich, 2002) pour lequel ils manquent de temps (Mukamurera et Balleux, 2013).La mise en œuvre des pratiques inclusives continue de rencontrer des obstacles et de poser des défis au sein des milieux scolaires (CSE, 2017). Parmi ceux-ci, intervenir auprès des élèves présentant des difficultés comportementales en est un de taille. En effet, les comportements perturbateurs de ces élèves peuvent entrainer du stress chez les enseignants (Antoniou et al., 2009), diminuer leur bien-être (Hakanen et al., 2006), voire mener à l’épuisement professionnel (Fernet et al., 2012). À cet égard, le manque de préparation est souvent pointé du doigt (Casale-Giannola, 2012).Le rôle des attitudes et des compétences des enseignants est déterminant dans la mise en œuvre de pratiques qui soutiennent la réussite éducative de tous les élèves (Massé et al., 2019; Rousseau et al., 2015; Sharma et al., 2018). Miser sur la formation initiale et continue des enseignants ainsi que sur le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle est une approche fort prometteuse pour rendre l’école réellement inclusive.