522 - L’inclusion scolaire : quelles avancées en terrain de recherche miné?

Premier bloc

• Communication orale 09 h 00
  Les pratiques pédagogiques et les représentations des professeurs des écoles tunisiennes dans un contexte d'inclusion scolaire des élèves avec TSA
  Dhahri Amen (Université de Bordeaux)

  La question de la scolarisation des élèves ayant un TSA dans les écoles ordinaires se trouve actuellement au cœur des politiques et programmes éducatifs nationaux et internationaux. Il en va de même dans le contexte tunisien. Cependant, ces élèves ne bénéficient pas suffisamment de pratiques éducatives inclusives visant à garantir leur droit à l'apprentissage. Dans la présente recherche, nous avons tenté de présenter le concept d'éducation inclusive dans une perspective pédagogique et éthique en nous appuyant sur les travaux de Legrand (1995), Meirieu (1996), Decroly (1956), Montessori (2016) et Freinet (1999) ainsi que sur les travaux relatifs aux dispositifs inclusifs. Nos objectifs étaient de cerner les pratiques pédagogiques employées par cinq professeurs des écoles avec les élèves ayant un TSA et les autres élèves de la classe; d’identifier leurs représentations auprès des élèves ayant un TSA et du dispositif inclusif et de vérifier s'il existe un rapport entre les représentations et la mise en place des pratiques pédagogiques. L’analyse thématique des entretiens apporte les résultats suivants : Les adaptations adoptées par les enseignants sont générales et demeurent insuffisantes; l’usage limité de la différenciation pédagogique; la perception d’insuffisance de la formation en matière d’éducation inclusive, notamment celles destinées aux élèves ayant un TSA.

• Communication orale 09 h 35
  La technologie numérique au service de l’école inclusive
  Christelle PONS (Université Bretagne Occidentale), Rodolphe BAILLY (Université Bretagne Occidentale), Nathalie BONNETON-BOTTE (Université Brest), Basma Frangieh (Learn&Go et Laboratoire ACTé-UCA), Ludovic MIRAMAND (Université Bretagne Occidentale)

  Problématique : L’école inclusive fait l’objet d’un consensus sociétal et n’est plus l’objet de débats politiques [1]. Malgré cette volonté, et certains progrès sur le plan de l’accessibilité à l’éducation, l’institution scolaire peine à déployer cette accessibilité dans le champ des savoirs fondamentaux (p. ex., lire et écrire), pourtant déterminant dans la réussite scolaire. Développer l’accessibilité pédagogique suppose plusieurs actions dont (1) identifier la variabilité des processus cognitifs (2) pallier les manques de l’institution et de la recherche (3) établir des conventions instaurées par les acteurs de l’école [2].

  Cadre : L’objectif de cette étude est de développer une solution numérique pour aider à l’accessibilité pédagogique à partir de focus groups.

  Méthode : Une démarche qualitative de focus groups a été menée en trois sessions auprès de 16 professionnels de l’éducation et du médico-social œuvrant dans des structures différentes. Lors de ces focus groups trois thématiques ont été abordées (1) l’identification des difficultés d’écriture chez les élèves, (2) leur prise en soin par les professionnels et (3) la dynamique partenariale entre les professionnels dans le développement d’une solution.

  Résultat : L’analyse a permis de définir 6 axes pour orienter la conception de la solution numérique Kaligo autour des difficultés d’écriture : l’évaluation (3 axes : indicateurs, démarche, pratique), la prise en soin (1 axe) et les alertes pour adapter la stratégie (1 axe

• Communication orale 10 h 10
  Les facteurs déterminant la prise en compte des besoins diversifiés des élèves au Liban
  Asma Mjaes Azar (Université Saint-Joseph de Beyrouth), Mme Viviane El Khoury Sreih (Université Saint-Joseph de Beyrouth)

  L’école inclusive est le lieu de scolarisation de tous les apprenants (Prud'Homme et al., 2016; UNESCO, 2019). Elle leur assure des expériences significatives d’apprentissage et de socialisation leur permettant de développer leur plein potentiel (Rousseau et al.,, 2015; Thomazet, 2008). À cette fin, elle devrait apporter des modifications et des adaptations sur plusieurs plans notamment celui de la pédagogie (Bou Sreih et Mjaes Azar, 2020). En effet, perpétuer des pratiques pédagogiques traditionnelles ou standardisées ne pourrait garantir la participation ni la réussite de tous les apprenants (Mjaes Azar, 2021). Un changement au niveau des approches, des choix et des pratiques pédagogiques s’avère donc nécessaire pour prendre en compte la diversité des besoins des élèves et assurer ainsi l’accessibilité pédagogique (Paré et Trépanier, 2015; Leroux et Paré, 2016). Ainsi, ce changement constituerait un indicateur incontournable pour renseigner sur le positionnement de l’école dans son cheminement vers l’inclusion.

  Les résultats de deux recherches menées en parallèle pointent les facteurs facilitateurs ou obstacles pour que l’école inclusive libanaise assume sa pleine responsabilité vis-à-vis de la réussite de chacun. Il en ressort des lacunes en termes de réponse à la diversité des besoins des élèves notamment au niveau des pratiques pédagogiques inclusives, des dispositifs de soutien à l’apprenant et à l’enseignant, de l’évaluation adéquate des besoins des élèves.

• Communication orale 11 h 00
  La consultation collaborative au service de l’inclusion : du dispositif institué à l’activité réelle des professionnel-le-s
  Marco Allenbach (Haute école pédagogique du canton de Vaud), Christine Bonvin Schwab (HEP-Vaud)

  Cette recherche porte sur un dispositif d’équipe interprofessionnelle destiné à offrir un espace de consultation collaborative aux enseignant-e-s ordinaires d’une école primaire du canton de Vaud (Suisse). Il s’inscrit dans une mise en projet des établissements scolaires, chargés d’évaluer l’offre de services existante et la faire évoluer dans une perspective inclusive (Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire du Canton de Vaud, 2019). L’étude de ce dispositif vise à comprendre comment les interactions générées entre professionnel-le-s s’inscrivent dans une consultation collaborative (Sundquist, 2012) soutenant le développement de pratiques enseignantes inclusives, ou dans une expertise sur les besoins particuliers d’élèves désignés.
  La méthodologie de recherche comporte trois étapes :
  1) L’étude des documents formels met en lumière des tensions entre plusieurs modèles conceptuels.
  2) L’analyse des propos enregistrés lors des séances montre comment ils oscillent entre une perspective médicale individuelle et des éclairages portant sur le mésosystème (Bronfenbrenner, 1999).
  3) Des séances d’autoconfrontations (Mollo & Falzon, 2004) auprès d’enseignantes spécialisées éclairent les empêchements qu’elles rencontrent dans leur travail de coconstrution de la problématique (Curonici, Joliat et McCulloch, 2020).
  Ces résultats ouvrent des perspectives pour fonder davantage l’organisation du travail sur le soutien au développement de pratiques inclusives.

• Communication orale 11 h 35
  Entre crise et résilience : Quelles compétences de leadership du chef d’établissement pour préserver l’école inclusive au Liban?
  Ghia El Khoury Saifan (Université Saint Joseph)

  Le Liban traverse depuis 2019 des crises multiples qui affectent particulièrement le système éducatif. Ce secteur a fait face à la pandémie du COVID-19, l’explosion du port de Beyrouth, l’effondrement économique et l’instabilité politique. Actuellement, le pays survit avec des enfants vulnérables confrontés au risque réel de ne plus jamais retourner à l'école dont les enfants à besoins éducatifs particuliers, et des ressources humaines dispersées dans le monde notamment les jeunes enseignants et les spécialistes qui quittent le pays à la recherche d’opportunités ailleurs. Le chef d’établissement étant la personne qui influence, qui contribue à la transformation de l’école et dont le leadership a tant influencé l’implantation de l’éducation inclusive au sein de l’école (Rousseau et Bélanger, 2004). De quelle inclusion pourrions-nous parler dans une situation d’exclusion ?

  Le chef d’établissement se trouve ainsi face à des défis qui le pousse à s’accommoder et à s’adapter dans un monde scolaire devenu complexe, incertain, déconnecté, et souvent chaotique et qu’il est bien souvent impossible de gérer de manière ordinaire. Diriger une école inclusive en situation de crise est une lourde responsabilité qui requiert un esprit capable de gérer les difficultés inhérentes à la lumière du contexte vécu. Il serait ainsi intéressant de nous attarder sur les compétences que le chef d’établissement devrait déployer en situation de crise afin de préserver l’école inclusive au Liban.

Bon appétit

Deuxième bloc

• Communication orale 13 h 30
  Le coenseignement et l’École inclusive : les conditions d’un mariage réussi
  Philippe Tremblay (Université Laval)

  Depuis une trentaine d’années, le coenseignement est devenu un modèle de service étroitement associé à une École plus inclusive (Hallahan, Pullen et Ward, 2013 ; Tremblay, 2017 ; Tremblay et Toullec, 2020). Ainsi, répondant aux limites de la ségrégation scolaire et de la co-intervention, le coenseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe (même ceux à besoins spécifiques). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une intervention non pas corrective, mais plutôt qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Toutefois, pour que ce dispositif soit efficace, différentes conditions doivent être remplies. Dans le cadre de trois recherches-actions sur le coenseignement inclusif, les conditions de mise en œuvre et de pérennisation du coenseignement ont été réinterrogées (soutien de la direction, formation, temps de planification, compatibilité, volontariat et le mariage pédagogique) (Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007). Pour ce faire, l’analyse s’appuie sur des entretiens semi-directifs de 51 enseignants travaillant en contexte de coenseignement intensif. Les résultats montrent que les trois dernières conditions sont particulièrement mises sous tension dans le cadre de cette expérience. Des évolutions dans le temps sont soulignées par les participants. Enfin, trois nouvelles conditions émergent de l’analyse : la composition du groupe, l’identité et l’intensité.

• Communication orale 14 h 05
  Le leadership inclusif des conseillères pédagogiques dans les pratiques d’enseignement du vocabulaire en contexte plurilingue
  Maude Belleville (CSSDM), Annie Bourguignon (CSSDM), Florence Croguennec (UdeM - Université de Montréal), Sophie Dominé (Université de Montreal), Mélanie Paré (Université de Montréal)

  L’apprentissage du vocabulaire est un enjeu important en milieu plurilingue. Il est particulièrement présent dans les écoles primaires montréalaises comme celle de notre projet dont les élèves connaissent 36 langues différentes. En 2020-2022, une équipe volontaire a collaboré avec une chercheuse et trois conseillères pédagogiques (CP) pour développer des pratiques d’enseignement inclusives du vocabulaire (Dubé, Cloutier, Dufour et Paviel, 2020 ; Trépanier, 2019). Le dispositif comprenait de la formation à distance la première année et l’accompagnement in situ des personnes enseignantes et personnels de soutien (planification, observation, rétroaction) la deuxième année.

  Des entretiens ont été menés avec les conseillères pédagogiques afin de compléter l’identification des pratiques d’enseignement mises en œuvre en classe au terme du projet. L’analyse de contenu a fait émerger la mise en place de pratiques de coenseignement planifiées par l’équipe, l’utilisation de la littérature jeunesse à partir d’un centre de ressources et de pratiques différenciées d’enseignement du vocabulaire.

  Nos résultats démontrent l’importance du leadership des CP dans le développement et l’accompagnement des pratiques inclusives dans les équipes primaires.

  En revanche, les conditions idéales de ce projet (achats de matériel, libérations, concertation) qui ont permis le développement de pratiques d’enseignement de qualité restent actuellement difficiles à mettre en œuvre dans les écoles primaires.

• Communication orale 14 h 55
  Dans la classe d’Hugo : portrait d'élèves autistes en classe ordinaire, au secondaire
  Pauline Beaupré (Université du Québec à Rimouski), Léa Dufour (Université du Québec à Rimouski), Edith Jolicoeur (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Eve-Lyne Leclerc (Université du Québec à Rimouski), Sylvain Letscher (Université du Québec à Rimouski)

  Ce projet s’inscrit dans la lignée des projets inédits du ministère de l’Enseignement supérieur portant sur le développement des compétences pour l’enseignement à une diversité d’apprenants. Comme de plus en plus d’élèves autistes cheminent en classe ordinaire au secondaire, ce projet a comme objectif initial de permettre aux jeunes de s’exprimer sur leur vécu. À bien des égards, leur quotidien est similaire à celui d’autres jeunes de leur âge. Ils vivent des réussites, mais aussi des frustrations. Malgré cela, ces jeunes, et les adultes qui les entourent, s’accordent pour dire que cette scolarisation est satisfaisante. Cette communication présente des jeunes autistes ainsi que des enseignantes et une éducatrice en éducation spécialisée qui les côtoient. Leurs propos ont été recueillis à l’aide de questionnaires écrits et de vidéos participatives (Beaupré, Letscher et AuCoin, 2018). Cette communication revient sur les stratégies qui favorisent l'inclusion au secondaire en classe ordinaire. Celles-ci comprennent notamment une bonne connaissance des besoins spécifiques du jeune, de sa famille, ainsi que la collaboration entre l’élève, la famille et les intervenant·es du milieu scolaire (Deslandes, 2015). De même, une réflexion porte sur les mesures d’adaptation à mettre en place pour favoriser la participation des jeunes autistes aux projets éducatifs et de recherche auxquels ils participent.

• Communication orale 15 h 30
  Duo enseignante - technicienne en éducation spécialisée au profit de l’apprentissage de l’élève
  Marine Blondeau (Indépendant), Nathalie Trépanier (Université de Montréal)

  Au Québec, l’inclusion des élèves avec des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire s’organise généralement par le déploiement de services de soutien à l’enseignante et à l’élève. Cela se traduit par la présence en classe d’une deuxième agente pouvant être une technicienne en éducation spécialisée ou un professionnel.
  
  Une recherche a été menée auprès d’une dizaine d’élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme scolarisés en classe ordinaire du primaire, de leur enseignante et de la technicienne en éducation spécialisée offrant le soutien en classe.
  Cette recherche démontre et permet de questionner comment l’organisation de services ainsi structurée modifie l’écosystème pédagogique. Notre communication présentera le modèle systémique de la situation pédagogique à deux agentes et les principaux enjeux qui en découlent.
  
  Dans un paradigme d’inclusion, nous traiterons de la position de l’élève et nous amorcerons une réflexion sur les rôles des agentes ainsi que sur les conditions minimales à prendre en compte pour que ce soutien se déploie avec efficience pour chacun des acteurs.

Premier bloc

• Communication orale 08 h 45
  Un dispositif inclusif ne produit-t-il pas souvent une marginalisation des élèves?
  Nancy Granger (Université de Sherbrooke), Marie Toullec-Théry (Nantes Université et Inspé)

  Depuis la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994), la Convention internationale pour la protection et la promotion des droits et de la dignité des handicapés (2006), et enfin la Déclaration d’Inchéon (2015) qui dresse les balises Vers une éducation inclusive pour 2030, un consensus international prévaut : l’école doit être inclusive. Pour ce faire, les prescripteurs ont opéré un changement de modèle passant d’un modèle médical à un modèle environnemental centré sur le droit et l’activité des élèves. Cela s’accompagne d’une croissance du nombre de dispositifs visant à offrir des services aux élèves dits « à besoins particuliers ». Or, si l’école inclusive est une école pour tous les élèves, elle semble générée une variété de services qui s’actualisent plus souvent à l’extérieur de la classe qu’en son sein.
  Dans cette communication, nous étudierons deux dispositifs dits inclusifs (le dispositif d’autorégulation (DAR) en France et le maillage des services d’orthopédagogie et d’enseignant-ressource au Québec), leurs effets sur l’établissement, sur les professionnels et les élèves. En quoi ces deux dispositifs concourent-ils à une scolarisation des élèves dans la classe, et donc au principe de non-discrimination prôné par les législateurs ? Quelles pistes de réflexion pour que l’école inclusive soit en mesure de planifier des services « capacitants » pour des élèves et des personnels impliqués dans leur scolarisation.
  

• Communication orale 09 h 20
  Le numérique pour déminer le terrain de l’inclusion scolaire? Approche critique des types d’usage en éducation dans le cadre d’un Groupe Technique numérique (GTnum)
  Hervé Benoit (INS HEA), Karine Buard (Université Paris Lumières - INSHEA - France)

  Cette communication s’appuie sur une recherche 2022-2025 avec quatre universités, financée par le ministère français de l’Éducation nationale et portée par la Chaire Unesco Handicap Éducation Numérique. L’objet est de documenter, en France et à l’international, l’évaluation des outils numériques en classe au regard de leur opérationnalité inclusive (Benoit et Feuilladieu, 2017), c’est-à-dire dans une conception pédagogique non stigmatisante et universelle. L’étude se démarque d’une vision techno-centrée, dans laquelle les outils numériques sont conçus comme compensant des troubles et précédant l’enseignement. L’approche est au contraire anthropocentrée : les artefacts numériques sont des éléments médiateurs de l'activité qui sont transformés par l'activité en même temps qu'ils la transforment. Ils sont donc étudiés non pas seulement à partir de leurs propriétés, mais surtout à partir du statut que les enseignants leur attribuent, c’est-à-dire des « schèmes » d’accessibilité (Vergnaud, 2000) qu’ils leur assignent. Ainsi l’investigation consiste-t-elle à cerner les schèmes didactiques associés aux outils numériques et à évaluer la plus-value inclusive de l’usage qui en découle. La méthodologie de recherche comprend un protocole d’observation/évaluation et 3 niveaux : 1) l’analyse de données déjà-là; 2) un questionnaire appliqué sur plusieurs académies portant sur les plus-values inclusives déclarées ; 3) des études et des analyses de cas réalisées en situation d’apprentissage.

Débat

• Communication orale 10 h 10
  École et Éducation spécialisée : connaitre et comprendre le métier de l’autre pour promouvoir les coopérations interprofessionnelle
  Sandrine Amare (Oscellia)

  Le cœur de cette intervention réside dans le fait de considérer que le défi de la coopération interprofessionnelle, dans un contexte d’Ecole inclusive, rejoint pleinement le défi de « faire culture EN commun ».
  Ainsi, d’un cadre conceptuel à l’expérimentation d’un dispositif de co-formation nommée « formation croisée », nous nous intéressons prioritairement aux conditions d’exercice de la coopération pour la scolarisation des enfants en situation de handicap en tricotant avec l’enjeu significatif qui se loge derrière cette volonté affichée, soit l’avènement d’un processus de transformation culturelle.
  Plusieurs questions sous-tendent notre propos : Quels processus de construction du travail ensemble afin d’éviter la persistance d’un système éducatif cloisonné, fondé sur la coexistence de deux modèles parallèles dont l’un serait "dans le vrai" et l’autre nécessairement "dans le faux" ? Quels espaces interculturels pour favoriser l’entrée en dialogue des pratiques professionnelles, mais aussi permettre de rompre avec l’insularisation de l’espace scolaire et le rapport dominant-dominé contraire à l’évolution attendue du système éducatif ?
  En nous basant sur plusieurs formes d’expériences, nous retenons quelques repères directeurs, issus de la pratique, qui soutiennent le processus de construction de la coopération car la coopération ne s’ordonne pas, elle s’éprouve ; C’est une expérience avant d’être un savoir ; c’est faire constamment « l’épreuve de l’Autre ».
  

• Communication orale 10 h 20
  Institution scolaire et système inclusif : un paradoxe? Comment les pratiques et les organisations peuvent-elles se laisser interpeler par la différence?
  Marco Allenbach (Haute école pédagogique du canton de Vaud)

  Une école inclusive, c'est peut-être une école sans cesse ""en devenir"": un environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012), permettant aux acteurs de développer leurs pratiques, et une organisation apprenante (Letor et Garant, 2010), en développement. Mais une organisation a besoin, pour évoluer, aussi de stabilité. Peut-être que pourraient s'instituer:

  - une visée, une perspective inclusive, portée par les divers acteurs de l'école

  - des démarches et des dispositifs soutenant la participation, le développement permanent de l'organisation

  - mais aussi une reconnaissance des inerties, des manques, des limites de l'institution.

  Une école inclusive, c'est peut-être une école qui reconnaît qu'elle ne le sera jamais, tout en cherchant, sans cesse, à le devenir.

• Communication orale 10 h 30
  La formation des enseignants : un facteur d’influence à prioriser pour rendre l’école réellement inclusive
  Marie-Pier Duchaine (Université Laval)

  L’inclusion scolaire repose sur l’idée que tous les élèves devraient apprendre ensemble, indépendamment de leurs caractéristiques particulières (Peters, 2007). Dans ce contexte, les enseignants doivent adapter et différencier leurs pratiques aux besoins particuliers de chacun. Or, la recherche révèle qu’ils perçoivent souvent l’éducation inclusive comme un travail supplémentaire (Avramidis et Norwich, 2002) pour lequel ils manquent de temps (Mukamurera et Balleux, 2013).La mise en œuvre des pratiques inclusives continue de rencontrer des obstacles et de poser des défis au sein des milieux scolaires (CSE, 2017). Parmi ceux-ci, intervenir auprès des élèves présentant des difficultés comportementales en est un de taille. En effet, les comportements perturbateurs de ces élèves peuvent entrainer du stress chez les enseignants (Antoniou et al., 2009), diminuer leur bien-être (Hakanen et al., 2006), voire mener à l’épuisement professionnel (Fernet et al., 2012). À cet égard, le manque de préparation est souvent pointé du doigt (Casale-Giannola, 2012).Le rôle des attitudes et des compétences des enseignants est déterminant dans la mise en œuvre de pratiques qui soutiennent la réussite éducative de tous les élèves (Massé et al., 2019; Rousseau et al., 2015; Sharma et al., 2018). Miser sur la formation initiale et continue des enseignants ainsi que sur le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle est une approche fort prometteuse pour rendre l’école réellement inclusive.

Bon appétit

Deuxième Bloc

• Communication orale 13 h 30
  Les contenus et les modalités qui facilitent et qui entravent le développement des pratiques éducatives inclusives en formation initiale en éducation : une revue narrative
  Marie-France Nadeau (Université de Sherbrooke), Cassandre Ouellet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Claudia Verret (Université du Québec à Montréal)

  L’éducation physique et à la santé (EPS) a un potentiel inclusif (McLennan et Thompson, 2015). L’un des leviers à ce potentiel concerne les croyances d’ouverture des personnes enseignantes, bien qu’elles soulèvent des lacunes en lien avec leurs savoirs et savoir-faire à ce sujet (Bergeron, 2014). Cela peut s’expliquer par des manques de contenus sur l’éducation inclusive en formation initiale (McNamara et al., 2021; Wilson et al., 2022). Cette revue narrative vise à documenter les contenus et les modalités de formation initiale qui influencent le développement des connaissances sur les pratiques éducatives inclusives et leur appropriation. Les critères d’inclusion à la sélection des études sont d’être publiées dans les 10 dernières années; de concerner les domaines de l’EPS et de l’éducation; d’être rédigées en français ou en anglais; d’avoir l’intention de former les personnes étudiantes sur la thématique de l’éducation inclusive. La méthode d’analyse de contenu de l’Écuyer (1990) est utilisée. Les résultats exposent comme facilitants de faire connaître la différenciation pédagogique aux personnes étudiantes et de leur donner des occasions de mise en pratique. Des obstacles concernent le petit nombre de cours offerts sur les besoins hétérogènes des élèves qui entraîne l’utilisation de l’approche médicale. Les résultats permettront d’orienter les programmes de formation initiale en EPS et en éducation pour favoriser le développement des pratiques éducatives inclusives.

• Communication orale 14 h 05
  Dans la classe de Kelly-Anne
  Rachel Berthiaume (Université de Montréal), Audrey Dupont (Université de Montréal), Naomie Fournier Dubé (Université de Montréal/Université du Québec à Rimouski), Edith Jolicoeur (Université du Québec à Rimouski), Sylvain Letscher (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Sur le plan international, dans le contexte d’éducation et de revendications des élèves sourds ou ayant une surdité (Letscher, Dupont et Berthiaume, 2022a; Letscher, Moussel, Dupont et al., 2021, 2022b), comment s’illustrent la participation et l’inclusion d’une élève sourde signeure en langue des signes québécoise (LSQ), au secondaire? Rappelons la reconnaissance officielle de la LSQ au Canada (Gouvernement du Canada, 2019) qui amène à considérer un enseignement bilingue (en langue des signes et en français écrit et/ou oral) pour les élèves sourds signeurs. Le premier forum social en éducation pour les élèves vivant avec une surdité (Letscher, Moussel, Dupont et al., 2021, 2022b) rappelle les défis que vivent encore ces élèves au Québec. La présentation s’appuie sur une analyse vidéo participative du même type que le projet « Dans la classe de Félix » (Letscher, Fournier Dubé, Beaupré, Jolicoeur et al., 2021) à partir de mises en situation et d’entrevues dans un contexte de classe inclusive. Les résultats permettent de mieux cerner des enjeux propres à l’éducation, sur les plans de la participation sociale, l’inclusion et la littératie chez l’élève sourd signeur en LSQ, au Québec.

• Communication orale 15 h 00
  Se raconter et mettre en œuvre une éducation inclusive : s'intéresser aux récits de pratique d’acteurices d'écoles primaires québécoises
  Geneviève Audet (Université du Québec à Montréal), Gabrielle Morin (Université d'Aukland, Nouvelle-Zélande), Stéphanie Plante Thibodeau (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La diversification de la population scolaire québécoise sur le plan ethnoculturel est un phénomène en essor. Bien que le gouvernement du Québec mette de l’avant la prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans la définition du rôle de l’école (MEES, 2017), la mise en œuvre d’une éducation inclusive suscite des défis (Kanouté et Charette, 2018), notamment par rapport aux lacunes dans la formation initiale à l’égard de cette prise en compte de la diversité (Larochelle-Audet et al., 2013) et à la variabilité des pratiques développées par les enseignant∙es en exercice (Mc Andrew et Audet, 2020). Dans cette communication, guidé∙es par le concept de valeurs en action (Senge, 1994) et la typologie des valeurs d’une pratique enseignante inclusive (Booth, 2010; 2011), nous ferons état de notre analyse thématique de récits de pratique d’enseignant∙es (Morin, Thibodeau et Audet, soumis) recueillis dans le cadre d’un projet de recherche. Nous présenterons dans quelle mesure les valeurs dont témoignent les pratiques rapportées par 8 enseignantes relèvent de la mise en œuvre de l’éducation inclusive. À la lumière de notre analyse, nous discuterons que certaines valeurs inclusives semblent bien intégrées aux pratiques enseignantes, alors que d’autres sont plutôt absentes. Nous mettrons également en lumière le potentiel des récits de pratique comme matériel de formation pour le développement de l’éducation inclusive.

• Communication orale 15 h 35
  Une expérience de formation continue sur-mesure pour soutenir la réussite des élèves allophones du primaire comme levier pour la recherche et le développement professionnel
  Maria Grullon (Université de Montréal), Nathalie Trépanier (UdeM - Université de Montréal), Carl Vaillancourt (dir. école St-Paul)

  Au cœur du questionnement sur les modalités du soutien offert aux élèves et à leurs enseignants se pose la multiplicité des besoins des élèves qui se retrouvent en situation de handicap pédagogique de façon récurrente. Par où commencer pour éviter le piège de la pédagogie compensatoire auprès des élèves allophones, lorsque le tiers des 900 élèves d’une école primaire a un plan d’intervention? Processus en quelque sorte inverse d’une recherche-action-formation, notre présentation permettra d’illustrer le déploiement d’activités de formation continue répartie sur une trentaine d’heures au cours de la présente année scolaire. Réalisées dans le cadre d’une formation ContinuUM, les activités ont été envisagées et aménagées effectivement à partir des besoins et des défis rencontrés par la direction d’une école primaire et son équipe en DF-SASAF - dénombrement-flottant/service d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français. Même si la piste de solutions proposées évolue en co-construction et comporte une dimension chronologique liée à l’appropriation des nouveaux savoirs, nous aborderons également la place de la recherche dans ce contexte, tant du point de vue de la direction de l’école que de celui de la chercheure-agent de formation.

5 à 7 hommage à Luc Prud'homme