515 - Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux de la recherche

Mot de bienvenue

Bloc 1 – À propos d’articulation

• Communication orale 09 h 00
  Outils didactiques numériques, modelage du raisonnement grammatical et parcours d’enseignement/apprentissage articulés
  Rosianne Arseneau (UQAM), Thierry Geoffre (Haute Ecole Pédagogique Fribourg)

  Sur la base d’analyseurs dégagés (Arseneau et Geoffre, 2020), nous avons précédemment mené une revue systématique de nombreux outils numériques (N=590) prétendant favoriser les apprentissages grammaticaux. Nous avons notamment montré que la grande majorité de ces outils ne sollicitent qu’une seule tâche, souvent de bas niveau, qui peut être réalisée sans activation d’un raisonnement grammatical complet (Cogis et coll., 2016). Nous proposions qu’une avenue de recherche et de développement concerne des outils mettant de l’avant des parcours articulés et la récupération des traces d’activité des apprenants. Le but de cette communication sera de présenter deux outils numériques qui permettent à l’enseignant d’engager l’apprenant dans une réelle progression didactique, soit grâce à des parcours articulés, avec la perspective de simuler les étapes d’une démarche réflexive (Chartrand, 1996) ; soit par la modélisation du raisonnement grammatical lors de la manipulation de phrases. Dans les deux cas, ces outils favorisent la récupération des traces et leur exploitation.

• Communication orale 09 h 40
  Le “français” comme discipline scolaire articulée : comment les enseignant-es débutant-es “font du lien” autour de l’enseignement de la grammaire?
  Muriel Coret (Université de Poitiers), Gilles Tabourdeau (Université de Poitiers)

  Les programmes de l’école invitent les enseignant-es à “faire du lien” : entre français et autres disciplines (“projets” en maternelle) mais aussi, dans la discipline “français” elle-même, entre contenus et activités des différents domaines qui la constituent. Or, l’observation de pratiques et l’analyse des documents de préparation établis par les néo-enseignant-es montrent que cela ne va pas de soi, en particulier pour ce qui concerne la grammaire - qui fait souvent l’objet de programmation “à part”. Dans le sentiment d’urgence qu’entraîne la prise imminente de responsabilité de classe, il leur est difficile d’échapper à un modèle qui cloisonne non seulement les disciplines mais aussi les domaines et contenus relevant de l’enseignement du français - quels que soient d’ailleurs les dénominations et niveaux de contenus retenus.

  Que peut-on dire de ce qui est “articulé” dans les préparations et les pratiques des néo-enseignant-es du point de vue de l’étude de la langue ? Quelles formes cela recouvre-t-il ? Comment s’approprient-ils cette notion ? Ce travail pose la question de la configuration de la discipline “français” (Schneuwly 2009, Verscheure, Ducrey et Pélissier 2019, Bulea Bronckart et Garcia-Debanc 2021) et invite à interroger les tensions entre transversalité vs unité de la discipline, articulation vs concurrence entre ses finalités multiples, cohérence vs juxtaposition de ses activités (Garcia-Debanc 2021).

Bloc 2 – Des dispositifs didactiques en syntaxe et morphosyntaxe

• Communication orale 10 h 40
  Améliorer la réflexion métalinguistique d’élèves du 3e cycle du primaire par la négociation morphosyntaxique : résultats d’une recherche-développement
  Jean-François Boutin (UQAC), Josianne Parent (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  À la fin du primaire, plusieurs élèves québécois éprouvent des difficultés importantes à appliquer les règles d’accords (Boivin et Pinsonneault, 2018; Daigle, Ammar et Montésinos-Gelet, 2013; Lefrançois, 2009). Pour effectuer des accords grammaticaux réussis, le scripteur doit raisonner et réfléchir sur la langue (Nadeau, 1995), ce que l’on appelle la réflexion métalinguistique. La réflexion métalinguistique des élèves peut être observée par leurs verbalisations, notamment lorsqu’ils utilisent un métalangage grammatical ou lorsqu’ils ont recours à des procédures morphosyntaxiques, telles que des manipulations syntaxiques (Boivin, 2014). Or, les élèves en difficulté produiraient moins de verbalisations que les autres élèves et utiliseraient moins de procédures de type morphosyntaxique (Ouellet et al., 2010). Les orthopédagogues, qui interviennent auprès d’élèves en difficulté, devraient ainsi privilégier des approches qui amènent les élèves à développer leur réflexion métalinguistique (Ouellet et al., 2010). C’est dans cette optique que nous avons réalisé une recherche-développement où nous avons développé et mis à l’essai un dispositif de négociation morphosyntaxique, en contexte d’orthopédagogie, visant l’amélioration de la réflexion métalinguistique d’élèves du 3^e cycle du primaire ayant des difficultés en morphosyntaxe. Au cours de cette présentation, nous exposerons la démarche de développement suivie ainsi que les principaux résultats qui émergent de cette recherche.

• Communication orale 11 h 20
  La phrase à deux pattes : un dispositif didactique prometteur pour l’enseignement de la phrase en 1re année
  Marie-Neige Senécal (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  En écriture, certaines études (Ammar et al., 2015; Boivin et Pinsonneault, 2018; Lefrançois et al. 2008) révèlent que, dès la 4^e année du primaire, la syntaxe est le critère le moins bien réussi, notamment en construction de phrases simples. Pour prévenir l’apparition de ces difficultés, il y aurait donc lieu d’intervenir tôt dans l’apprentissage de la notion de phrase. Toutefois, dans la Progression des apprentissages – PDA (MELS, 2009), la notion de sujet n’est introduite qu’en 3^e année et celle de prédicat n’est enseignée qu’à partir de la 4^e année. Dès lors, quel outil d’analyse formelle de la phrase pourrait être compris et exploité par des élèves du 1^er cycle du primaire pour construire leurs phrases ? Par l’absence d’étude empirique francophone portant sur l’enseignement de la notion de phrase au 1^er cycle du primaire dans la récente recension de Boivin (2018), il s’avère important d’obtenir des informations dans un champ d’études et à un niveau scolaire peu étudiés. La présente recherche vise ainsi à décrire les effets d’une séquence didactique basée sur le modèle de la phrase à deux pattes (Gagnon et Péret, 2016), lequel susciterait une prise de conscience de la relation prédicative menant à la construction de phrases simples et au jugement de leur grammaticalité par des élèves de 1^re année. Cette communication propose donc une exploration des études menant à considérer ce modèle comme dispositif didactique prometteur pour aborder la syntaxe avec ces élèves.

Dîner

Bloc 3 – Des dispositifs didactiques numériques

• Communication orale 13 h 30
  Exploration des points d’articulation entre structures syntaxiques et genres textuels, et modèles de séquences didactiques pour le développement d’habiletés métasyntaxiques
  Rosianne Arseneau (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Dans une perspective d’articulation « grammaire de la phrase - texte » (Bulea-Bronckart, 2020), les objets syntaxiques constituent des portes d’entrée privilégiées. Aussi, dans le cadre de l’approche par genre(s), des liens sont établis ici et là entre la production de genres textuels et l’usage de structures syntaxiques spécifiques (e.g. Chartrand et coll., 2015). Un enseignement de la grammaire misant sur ces points d’articulation pourrait favoriser le développement d’habiletés métasyntaxiques chez les élèves, leur permettant une utilisation des structures syntaxiques plus consciente et contrôlée (Bourdages et coll, 2020) lors de l’écriture différents genres de textes. Faisant suite à une intervention dans un workshop organisé par le GRAFE’Maire (La syntaxe pour didactiser les relations entre grammaire et texte, Lausanne, novembre, 2022), la communication vise à explorer les points d’articulation entre structures syntaxiques du français et genres textuels à l’étude, à la lumière de travaux théoriques et empiriques. Des exemples d’activités et de séquences didactiques modélisées pouvant contribuer au développement d’habiletés métasyntaxiques seront également présentés.

• Communication orale 14 h 10
  Corpus pour l’apprentissage de l’accord des participes passés dans le jeu PP L’archer de Alloprof
  Marion Deslandes Martineau (UQAM), Isabelle Gauvin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Simon Leblanc (UQAM), Laurie Martin (UQAM)

  La contribution de notre communication sera double. D’abord, elle nous permettra de clarifier brièvement le rôle des corpus dans l’enseignement de la grammaire et de dégager les caractéristiques d’un corpus bien construit. Ce survol conceptuel servira ensuite à l’analyse d’un corpus en lien avec une notion grammaticale emblématique : l’accord des participes passés.

  Le corpus du populaire jeu numérique PP L’archer a été analysé. Ce jeu est disponible gratuitement sur la plateforme Alloprof et est fréquenté par bon nombre d’élèves : il recense des dizaines de milliers de connexions annuellement, sans compter les ressources (fiches notionnelles, vidéos explicatives, exercices) qui sont consultées tout autant. Dans l’ensemble, nous constatons que le corpus du jeu PP L’archer comporte un nombre assez limité de phrases et que ces dernières manquent de diversité dans leur construction : à titre d’exemple, 85% des participes passés ont un auxiliaire au présent de l’indicatif.

  Nous discuterons de la pertinence de nos constats pour l’amélioration de la nouvelle version du jeu en ligne et, plus largement, pour l’amélioration des corpus grammaticaux présentés aux élèves. La question des corpus en didactique de la grammaire du français langue d’enseignement est peu étudiée, alors qu’elle apparaît centrale pour soutenir l’enseignement et, surtout, l’apprentissage de notions grammaticales.

Bloc 4 – La révision de texte

• Communication orale 15 h 10
  Le Profil de scripteur : un dispositif didactique visant un enseignement grammatical ciblé et le développement des stratégies de révision de texte au secondaire
  Rosianne Arseneau (Fédération des établissements d'enseignement privés), Amélie Bélanger (RÉCIT), Isabelle Carignan (TÉLUQ), France Legault (RÉCIT)

  Connaissant les difficultés des élèves en situation d’écriture et la charge cognitive associée à la révision de texte (Roussey et Piolat, 2005), des enseignant·e·s ont coconstruit un dispositif didactique intitulé le Profil de scripteur. Ce dernier vise notamment l’identification et la classification d’erreurs grammaticales récurrentes par les élèves du secondaire. Ayant un portrait clair de ses erreurs grammaticales les plus fréquentes à l’écrit, chaque élève est par la suite appelé à définir et à appliquer fréquemment des stratégies de révision de textes pertinentes pour s’y attaquer (Bélanger et Vouligny, 2021). Les enseignant·e·s, de leur côté, obtiennent des données précises permettant ainsi un enseignement plus ciblé des notions grammaticales à prioriser. Nous souhaitons, dans le cadre de cette communication, présenter les résultats de cette coconception, qui ont été documentés lors de deux entretiens collectifs regroupant 36 enseignant·e·s de français au secondaire de 19 établissements d’enseignement secondaire privés ayant implanté le Profil de scripteur en classe pendant l’année 2021-2022.

• Communication orale 15 h 50
  Comment les scripteurs avancés se servent-ils des phrases complexes dans leur révision de lettres ouvertes?
  Marie-Claude Boivin (Université de Montréal), Katrine Roussel (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Dans le cadre d’une recherche qualitative, nous avons recouru à des protocoles verbaux (think-aloud protocols) auprès de 16 scripteurs avancés (15 à 17 ans) simultanément à leur révision de lettres ouvertes afin de décrire leur utilisation des phrases complexes comme stratégies de correction. Nous avons codé 1) le type d’erreurs syntaxiques révisées, 2) le degré d’adéquation de la révision effectuée et 3) les stratégies de révision employées, dont le recours aux procédés de construction de phrases complexes (juxtaposition, coordination, subordination, scission). En ce qui concerne le recours aux phrases complexes, les analyses statistiques descriptives indiquent que les scripteurs avancés ont une forte tendance à scinder les phrases, particulièrement celles jugées trop longues, même si elles sont exemptes d’erreurs, et ce, pour ces raisons de lisibilité. Lorsqu’ils utilisent la subordination, ils invoquent plutôt des motifs syntaxiques. La juxtaposition et la coordination sont quasi absentes de leur processus révisionnel.

Clôture

Accueil

Bloc 1 – L’adjectif

• Communication orale 09 h 00
  Élaborer des corpus pour enseigner l’adjectif
  Solveig Lepoire-Duc (Université Claude Bernard Lyon 1), Jean-Pierre Sautot (Université de Lyon)

  Cette recherche étudie un dispositif d’apprentissage sur l’adjectif mis en œuvre auprès d’élèves de 7 à 10 ans d’une même école. Elle est menée avec une équipe d’enseignants qui participent à une formation où ont été proposés une approche complexe des caractéristiques de l’adjectif ainsi que des supports d’activités pour engager leurs élèves dans la conceptualisation de cette notion grammaticale. Notre objectif consiste à évaluer l’efficience des dispositifs d’apprentissage mis en œuvre dans les 3 classes, dans le but de mettre à jour les obstacles rencontrés et d’identifier des leviers permettant d’enseigner l’adjectif. Nous procédons à une évaluation initiale et finale des élèves en leur soumettant les 3 tests REAlang : dictée, reconnaissance d’adjectifs, explications métalinguistiques. Un premier niveau d’analyse porte sur le test lui-même et sur l’utilisation qui peut en être faite pour cerner les connaissances des élèves, afin de déterminer des objectifs d’apprentissage ciblés.
  Entre les deux passations du test les enseignants sont invités à engager leurs élèves dans une réflexion grammaticale en prenant appui sur des corpus. Un second niveau d’analyse porte sur leurs pratiques de classe. Nous nous centrons sur la gestion des corpus : choix des données linguistiques, portée réflexive des activités, discours métalinguistiques accompagnant les activités …

  À l’issue de ces analyses, nous dégagerons quelques principes didactiques permettant d’enseigner l’adjectif.

• Communication orale 09 h 40
  Quel savoir enseignant au service de l’ingénierie didactique de la conceptualisation de l’adjectif : représentations de futurs professeurs des écoles
  Morgane Beaumanoir-Secq (Université Paris Cité), Patrice Gourdet (Cergy université), Jean-Pierre Sautot (Université de Lyon), Eleni Valma

  Dans le cadre du projet REALang, un premier test de reconnaissance et d’explication métalinguistique de l’adjectif proposé à des élèves de 10-11 ans a montré qu'ils possèdent des connaissances rudimentaires sur cette notion, et que leurs critères définitoires laissent large place à la surgénéralisation. La faible utilisation du métalangage par les élèves est compensée par la production d’exemples où la conceptualisation de l’adjectif reste faible. Certains appliquent des manipulations syntaxiques, mais sans se soucier de la grammaticalité de la phrase ni des critères de jugement pragmatiques. Si l’analyse permet d’élaborer une cartographie assez précise de la conceptualisation de l’adjectif chez les élèves, qu'en savent les enseignants?

  Un second test de reconnaissance et d’explication métalinguistique de la notion d’adjectif a été proposé à des étudiants en Master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation : 117 débutant leur formation et 79 l’achevant. Ce test présente des constructions prédicatives adjectivales à partir d’un participe passé. Proches d’une construction passive, elles complexifient l’identification. Le pourcentage d’étudiants ayant souligné ce type d’adjectifs est faible ; leur discours métalinguistique passe sous silence ces constructions et rend peu visible l’articulation entre construction attributive et passivation. Face à ce constat, une réflexion sur l’ingénierie didactique de l’adjectif en formation s’impose.

Bloc 2 – Savoirs des enseignants

• Communication orale 10 h 40
  Évolution des savoirs linguistiques et didactiques d’enseignant·e·s en syntaxe et en ponctuation
  Jeanne Bilodeau (UQAM), Marie-Hélène Giguère (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julie Murray (CSSSH), Audrey Tanguay (CSSSH)

  La syntaxe et la ponctuation (S-P) représente un objet peu exploité en classe, souvent en raison du manque de connaissances linguistiques et didactiques pour plusieurs enseignant·e·s, la formation initiale les rendant peu critiques dans leurs choix didactiques à ce sujet (Dufour et Chartrand, 2014). Dans le cadre d’un projet de recherche-développement visant à co-élaborer une autoformation numérique portant sur l’enseignement de la S-P, nous avons accompagné un groupe de 8

  enseignant.e.s du 3e cycle du primaire et du 1er cycle du secondaire pendant quatre mois à l’hiver 2022. Pour documenter l’évolution de leurs savoirs linguistiques et didactiques et ainsi mieux cibler les besoins de formation d’enseignant·e·s, nous avons mené des entretiens d’autoconfrontation à partir d’une leçon de S-P avant et après l’accompagnement. Les verbatims des entretiens ont fait l’objet d’une analyse thématique (Fortin et Gagnon, 2016). Nous présenterons et discuterons des résultats issus de deux premières collectes de données, soit le regard posé par les participant·e·s sur leur enseignement de la S-P. Ces résultats, associés aux observations effectuées en classe par la chercheuse, rendent visibles les difficultés persistantes devant faire partie de l’autoformation numérique.

• Communication orale 11 h 20
  Les fonctions grammaticales complément de phrase et modificateur du verbe : quelques remarques pour la formation des enseignants
  Marie-Claude Boivin (UdeM - Université de Montréal)

  Dans les grammaires scolaires, les descriptions du complément phrase (CdeP) et du modificateur du verbe (modificateur) sont assez détaillées et permettent de les distinguer l’un de l’autre dans de nombreux contextes syntaxiques. Les deux sont facultatifs; le CdeP est déplaçable et dédoublable (avec et cela se passe ou et il le fait), mais pas le modificateur. Or, certains faits résistent à cette dichotomie rigide et créent un flou dans les savoirs transposés. Le déplacement de doucement en (a) permettrait de l’analyser comme un CdeP (a. Doucement, Misti dort). Toutefois, le test de dédoublement en (b) suggère plutôt la fonction de modificateur (b. *Misti dort et ça se passe doucement), alors que celui avec et il le fait en (c) donne le résultat opposé (c. Misti dort, et il le fait doucement). La notion d’ambiguïté structurale, l’adjonction et des tests d’identification nouveaux seront proposés pour caractériser le CdeP et le modificateur, et les lier aux adverbes dits « de phrase ». Cette analyse met en évidence les limites de la transposition actuelle et pourra guider les choix et les interventions en classe de français au secondaire.

Dîner

Bloc 3 – Savoirs des élèves

• Communication orale 13 h 30
  Les réflexions métalinguistiques d’élèves de 2esecondaire lors d’un exercice d’identification de compléments verbaux dans un texte
  Isabelle Gauvin (UQAM), Samuel Leblanc (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Notre communication présentera un portrait des réflexions métalinguistiques d’élèves de 2^e secondaire lors de la réalisation, en dyade, d’un exercice d’identification de compléments directs (CD), de compléments indirects (CI) ainsi que ces deux compléments (CD/CI) dans un texte. De plus, nous mettrons en relation l’exactitude de la réflexion métalinguistique (exacte, partiellement exacte, inexacte) avec l’exactitude de l’identification des compléments verbaux (exacte, partiellement exacte, inexacte).

  Les données récoltées sont issues des interactions verbales et des réponses d’une dizaine d'élèves de 2^e secondaire, réponses obtenues lors d’une mise à l’essai du post-test d’un projet de recherche plus large. Les enregistrements des échanges en dyade nous permettront d’analyser l’exactitude des réflexions métalinguistiques des élèves et les réponses au test nous permettront de vérifier l’exactitude de l’identification des compléments verbaux.

  Nous discuterons de la pertinence de ce portrait pour repenser l’enseignement des compléments en 2^esecondaire. Nous soutiendrons que cet enseignement devrait permettre la déconstruction et la reconstruction des connaissances grammaticales des élèves sur les notions de CD et de CI, notions dont l’apprentissage a commencé bien souvent dès le primaire.

• Communication orale 14 h 10
  Le complément de phrase : quel usage en font les élèves du secondaire?
  Priscilla Boyer (UQTR), Antoine Dumaine (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  En écriture, la compétence linguistique est un enjeu pour les élèves du secondaire (DIEPE, 1995; MELS, 2012; OQLF, 2008; 2019). De ses composantes, c’est en syntaxe que les élèves font davantage d’erreurs (Boivin et Pinsonneault, 2018), et plus particulièrement en ponctuation, dont celle associée au détachement du complément de phrase (Nollet, 2015). Or, peu de données sur l’usage du complément de phrase fait par les élèves du secondaire sont actuellement disponibles, et celles qui le sont (Paret, 1988, 1991) sont antérieures à l’implantation de la grammaire rénovée dans les programmes du secondaire. Il apparait donc pertinent d’investir ce champ. Pour décrire cet usage, nous avons fait une analyse de contenu (Bardin, 1977/2009) de courtes rédactions argumentatives d’élèves de 1^re (n=33), de 3^e (n=49) et de 5^e (n=48) secondaires au regard du complément de phrase et des notions connexes de subordonnée adjointe et d’incidente. De cette analyse émergent des constats quant à l’usage du complément de phrase fait par les élèves : le groupe prépositionnel avec un groupe nominal comme expansion est la structure la plus mobilisée par les élèves; l’antéposition au sujet et la postposition au prédicat sont les deux positions de la phrase syntaxiques les plus populaires; les élèves ont tendance à ne pas ponctuer les compléments de phrase, que la ponctuation soit nécessaire ou non. Ces résultats nous permettent de proposer une réflexion didactique autour des notions traitées.

Bloc 4 – Langue et motivation

• Communication orale 15 h 10
  L'évolution du profil motivationnel d'élèves au secondaire à propos de leur compétence orthographique, étude longitudinale
  Priscilla Boyer (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Antoine Dumaine (UQTR)
• Communication orale 15 h 40
  Retour des grands témoins
  Annie-Claude Drouin (Ministère de l'Éducation), Karine Saulnier-Beaupré (Ministère de l'Éducation du Québec)