515 - Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux de la recherche

Sur la base d’analyseurs dégagés (Arseneau et Geoffre, 2020), nous avons précédemment mené une revue systématique de nombreux outils numériques (N=590) prétendant favoriser les apprentissages grammaticaux. Nous avons notamment montré que la grande majorité de ces outils ne sollicitent qu’une seule tâche, souvent de bas niveau, qui peut être réalisée sans activation d’un raisonnement grammatical complet (Cogis et coll., 2016). Nous proposions qu’une avenue de recherche et de développement concerne des outils mettant de l’avant des parcours articulés et la récupération des traces d’activité des apprenants. Le but de cette communication sera de présenter deux outils numériques qui permettent à l’enseignant d’engager l’apprenant dans une réelle progression didactique, soit grâce à des parcours articulés, avec la perspective de simuler les étapes d’une démarche réflexive (Chartrand, 1996) ; soit par la modélisation du raisonnement grammatical lors de la manipulation de phrases. Dans les deux cas, ces outils favorisent la récupération des traces et leur exploitation.

Les programmes de l’école invitent les enseignant-es à “faire du lien” : entre français et autres disciplines (“projets” en maternelle) mais aussi, dans la discipline “français” elle-même, entre contenus et activités des différents domaines qui la constituent. Or, l’observation de pratiques et l’analyse des documents de préparation établis par les néo-enseignant-es montrent que cela ne va pas de soi, en particulier pour ce qui concerne la grammaire - qui fait souvent l’objet de programmation “à part”. Dans le sentiment d’urgence qu’entraîne la prise imminente de responsabilité de classe, il leur est difficile d’échapper à un modèle qui cloisonne non seulement les disciplines mais aussi les domaines et contenus relevant de l’enseignement du français - quels que soient d’ailleurs les dénominations et niveaux de contenus retenus.

Que peut-on dire de ce qui est “articulé” dans les préparations et les pratiques des néo-enseignant-es du point de vue de l’étude de la langue ? Quelles formes cela recouvre-t-il ? Comment s’approprient-ils cette notion ? Ce travail pose la question de la configuration de la discipline “français” (Schneuwly 2009, Verscheure, Ducrey et Pélissier 2019, Bulea Bronckart et Garcia-Debanc 2021) et invite à interroger les tensions entre transversalité vs unité de la discipline, articulation vs concurrence entre ses finalités multiples, cohérence vs juxtaposition de ses activités (Garcia-Debanc 2021).

À la fin du primaire, plusieurs élèves québécois éprouvent des difficultés importantes à appliquer les règles d’accords (Boivin et Pinsonneault, 2018; Daigle, Ammar et Montésinos-Gelet, 2013; Lefrançois, 2009). Pour effectuer des accords grammaticaux réussis, le scripteur doit raisonner et réfléchir sur la langue (Nadeau, 1995), ce que l’on appelle la réflexion métalinguistique. La réflexion métalinguistique des élèves peut être observée par leurs verbalisations, notamment lorsqu’ils utilisent un métalangage grammatical ou lorsqu’ils ont recours à des procédures morphosyntaxiques, telles que des manipulations syntaxiques (Boivin, 2014). Or, les élèves en difficulté produiraient moins de verbalisations que les autres élèves et utiliseraient moins de procédures de type morphosyntaxique (Ouellet et al., 2010). Les orthopédagogues, qui interviennent auprès d’élèves en difficulté, devraient ainsi privilégier des approches qui amènent les élèves à développer leur réflexion métalinguistique (Ouellet et al., 2010). C’est dans cette optique que nous avons réalisé une recherche-développement où nous avons développé et mis à l’essai un dispositif de négociation morphosyntaxique, en contexte d’orthopédagogie, visant l’amélioration de la réflexion métalinguistique d’élèves du 3^e cycle du primaire ayant des difficultés en morphosyntaxe. Au cours de cette présentation, nous exposerons la démarche de développement suivie ainsi que les principaux résultats qui émergent de cette recherche. 

En écriture, certaines études (Ammar et al., 2015; Boivin et Pinsonneault, 2018; Lefrançois et al. 2008) révèlent que, dès la 4^e année du primaire, la syntaxe est le critère le moins bien réussi, notamment en construction de phrases simples. Pour prévenir l’apparition de ces difficultés, il y aurait donc lieu d’intervenir tôt dans l’apprentissage de la notion de phrase. Toutefois, dans la Progression des apprentissages – PDA (MELS, 2009), la notion de sujet n’est introduite qu’en 3^e année et celle de prédicat n’est enseignée qu’à partir de la 4^e année. Dès lors, quel outil d’analyse formelle de la phrase pourrait être compris et exploité par des élèves du 1^er cycle du primaire pour construire leurs phrases ? Par l’absence d’étude empirique francophone portant sur l’enseignement de la notion de phrase au 1^er cycle du primaire dans la récente recension de Boivin (2018), il s’avère important d’obtenir des informations dans un champ d’études et à un niveau scolaire peu étudiés. La présente recherche vise ainsi à décrire les effets d’une séquence didactique basée sur le modèle de la phrase à deux pattes (Gagnon et Péret, 2016), lequel susciterait une prise de conscience de la relation prédicative menant à la construction de phrases simples et au jugement de leur grammaticalité par des élèves de 1^re année. Cette communication propose donc une exploration des études menant à considérer ce modèle comme dispositif didactique prometteur pour aborder la syntaxe avec ces élèves.

Cette recherche étudie un dispositif d’apprentissage sur l’adjectif mis en œuvre auprès d’élèves de 7 à 10 ans d’une même école. Elle est menée avec une équipe d’enseignants qui participent à une formation où ont été proposés une approche complexe des caractéristiques de l’adjectif ainsi que des supports d’activités pour engager leurs élèves dans la conceptualisation de cette notion grammaticale. Notre objectif consiste à évaluer l’efficience des dispositifs d’apprentissage mis en œuvre dans les 3 classes, dans le but de mettre à jour les obstacles rencontrés et d’identifier des leviers permettant d’enseigner l’adjectif. Nous procédons à une évaluation initiale et finale des élèves en leur soumettant les 3 tests REAlang : dictée, reconnaissance d’adjectifs, explications métalinguistiques. Un premier niveau d’analyse porte sur le test lui-même et sur l’utilisation qui peut en être faite pour cerner les connaissances des élèves, afin de déterminer des objectifs d’apprentissage ciblés.
Entre les deux passations du test les enseignants sont invités à engager leurs élèves dans une réflexion grammaticale en prenant appui sur des corpus. Un second niveau d’analyse  porte sur leurs pratiques de classe. Nous nous centrons sur la gestion des corpus : choix des données linguistiques, portée réflexive des activités, discours métalinguistiques accompagnant les activités …

À l’issue de ces analyses, nous dégagerons quelques principes didactiques permettant d’enseigner l’adjectif.

Dans le cadre du projet REALang, un premier test de reconnaissance et d’explication métalinguistique de l’adjectif proposé à des élèves de 10-11 ans a montré qu'ils possèdent des connaissances rudimentaires sur cette notion, et que leurs critères définitoires laissent large place à la surgénéralisation. La faible utilisation du métalangage par les élèves est compensée par la production d’exemples où la conceptualisation de l’adjectif reste faible. Certains appliquent des manipulations syntaxiques, mais sans se soucier de la grammaticalité de la phrase ni des critères de jugement pragmatiques. Si l’analyse permet d’élaborer une cartographie assez précise de la conceptualisation de l’adjectif chez les élèves, qu'en savent les enseignants?

Un second test de reconnaissance et d’explication métalinguistique de la notion d’adjectif a été proposé à des étudiants en Master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation : 117 débutant leur formation et 79 l’achevant. Ce test présente des constructions prédicatives adjectivales à partir d’un participe passé. Proches d’une construction passive, elles complexifient l’identification. Le pourcentage d’étudiants ayant souligné ce type d’adjectifs est faible ; leur discours métalinguistique passe sous silence ces constructions et rend peu visible l’articulation entre construction attributive et passivation. Face à ce constat, une réflexion sur l’ingénierie didactique de l’adjectif en formation s’impose.

La syntaxe et la ponctuation (S-P) représente un objet peu exploité en classe, souvent en raison du manque de connaissances linguistiques et didactiques pour plusieurs enseignant·e·s, la formation initiale les rendant peu critiques dans leurs choix didactiques à ce sujet (Dufour et Chartrand, 2014). Dans le cadre d’un projet de recherche-développement visant à co-élaborer une autoformation numérique portant sur l’enseignement de la S-P, nous avons accompagné un groupe de 8

enseignant.e.s du 3e cycle du primaire et du 1er cycle du secondaire pendant quatre mois à l’hiver 2022. Pour documenter l’évolution de leurs savoirs linguistiques et didactiques et ainsi mieux cibler les besoins de formation d’enseignant·e·s, nous avons mené des entretiens d’autoconfrontation à partir d’une leçon de S-P avant et après l’accompagnement. Les verbatims des entretiens ont fait l’objet d’une analyse thématique (Fortin et Gagnon, 2016). Nous présenterons et discuterons des résultats issus de deux premières collectes de données, soit le regard posé par les participant·e·s sur leur enseignement de la S-P. Ces résultats, associés aux observations effectuées en classe par la chercheuse, rendent visibles les difficultés persistantes devant faire partie de l’autoformation numérique.

Dans les grammaires scolaires, les descriptions du complément phrase (CdeP) et du modificateur du verbe (modificateur) sont assez détaillées et permettent de les distinguer l’un de l’autre dans de nombreux contextes syntaxiques. Les deux sont facultatifs; le CdeP est déplaçable et dédoublable (avec et cela se passe ou et il le fait), mais pas le modificateur. Or, certains faits résistent à cette dichotomie rigide et créent un flou dans les savoirs transposés. Le déplacement de doucement en (a) permettrait de l’analyser comme un CdeP (a. Doucement, Misti dort). Toutefois, le test de dédoublement en (b) suggère plutôt la fonction de modificateur (b. *Misti dort et ça se passe doucement), alors que celui avec et il le fait en (c) donne le résultat opposé (c. Misti dort, et il le fait doucement). La notion d’ambiguïté structurale, l’adjonction et des tests d’identification nouveaux seront proposés pour caractériser le CdeP et le modificateur, et les lier aux adverbes dits « de phrase ». Cette analyse met en évidence les limites de la transposition actuelle et pourra guider les choix et les interventions en classe de français au secondaire.