505 - L’histoire enseignée : tour d’horizon, questions sensibles et jeux vidéo

Cette conférence analyse une activité dans laquelle les élèves mènent une enquête sur la reconstitution de bâtiments athéniens dans AC Odyssey. À partir de sources primaires écrites et matérielles, mais aussi de leurs représentations sociales de la Grèce antique, ils en viennent à formuler une interprétation critique des reconstructions historiques du jeu. La corroboration est l’euristique centrale du travail, mais on y trouve des possibilités de développement du « sourcing » et de la contextualisation. En plus de détailler les étapes de l’exercice, on y résume une expérimentation effectuée avec des élèves de 2e secondaire d’une école secondaire de Montréal. Une réflexion sur les procédures de collecte et de traitement des données est aussi proposée.

Au Québec, le cours Histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire prescrit l’étude de douze réalités sociales, dont celle de la romanisation. Les élèves sont amenés à interroger et interpréter l’organisation politique de l’Empire romain à son apogée, au 2^e siècle de notre ère. Pour enseigner cette réalité sociale, les ressources ne manquent pas. Nous avons arrêté notre choix sur le Tour découverte (TD) du jeu vidéo Assassin’s Creed Origins puisque les concepteurs du jeu proposent un discours historique sur la romanisation.

Toutefois, il n’existe pas de consensus sur le sens à donner à la notion de romanisation (Faure, Tran et Virlouvet, 2018). Au contact des débats historiographiques, nous rencontrons surtout les tenants d’une reformulation du concept. Alors comment se concept est-il représenté dans le TD et comment faire usage de cette ressource numérique pour amener les élèves à développer leur pensée critique en histoire ? Voilà les questions auxquelles nous souhaitons apporter des pistes de réponses à partir de la présentation des résultats d’une activité d’apprentissage réalisée auprès de cinq classes d’histoire du secondaire.  Le retour sur cette expérience nous permet de relever les limites de cette démarche et de proposer des pistes de réinvestissement pour inspirer des enseignants à en concevoir de nouvelles.

La communication vise à présenter une expérimentation en classe ainsi que le contexte historiographique du premier volet de la série Assassin’s Creed qui se déroule durant la troisième croisade, au 12e siècle. Ce jeu vidéo présente des contextes historiques vraisemblables (Éthier et Lefrançois, 2021) alors que l’attention au détail voile parfois des omissions ou des anachronismes (El-Nasr, Al-Saati, Niedenthal et Milam, 2008). Ce jeu a été utilisé avec des élèves de collège âgés de 12 ans (5e), en France, pour étudier la reconstitution de Damas. Ce récit de pratique met en évidence les limites didactiques et pédagogiques d’un exercice centré sur la vérification des faits pour initier les élèves à la pensée critique. En effet, nous pensons que des tels usages pédagogiques entretiennent une confusion sur la discipline historique et que la vérification des faits ne suffit pas à déployer une authentique démarche de recherche historique (Vincent, 2021).

Le recours aux jeux vidéo (JV) en histoire présente un terrain fertile pour aider les élèves à développer leur pensée critique envers les produits culturels profanes de l’Histoire,  surtout si l’on place au centre  de ce recours l’exercice d’une posture interrogative empreinte d’un sain scepticisme (Yelle, 2021).  À l’aide d’un dispositif pédagogique conséquent comme celui élaboré dans le cadre du récit de pratique ici exposé, le recours au JV concourt au développement de la capacité des élèves à interpréter avec rigueur une variété de sources, permet d'entraîner les élèves à plus de vigilance envers les représentations de l’Histoire, en plus de permettre le traitement et l’appropriation de connaissances visées dans les programmes d’histoire. Pour évaluer les potentialités pédagogiques d’un JV comme Assassin’s Creed III (AC III), mais aussi en identifier les écueils, nous proposons dans cette communication d’explorer une situation d’apprentissage expérimentée par des élèves de première secondaire, en insistant sur l’analyse du dispositif pédagogique élaboré et le soutien pédagogique mis en place  pour sensibiliser au travail critique et interprétatif de l’historien.  Dans ce dispositif,  les élèves ont été invités à infirmer ou confirmer, grâce à l’étude confrontée de sources diverses, les faits présentés dans des extraits sélectionnés de la cinématique du jeu AC III se déroulant durant la Révolution américaine.

Deux enseignantes d’histoire, Hélène Rompré et Céleste Lalime, du Collégial international Sainte-Anne, ont constaté qu’il était moins facile de soulever la passion de leurs groupes en parlant de la Première Guerre mondiale qu’en présentant la Seconde Guerre mondiale. Avec l’aide de l’entreprise Barnaque, elles ont donc conçu une tranchée de l’armée britannique sur le front de la Somme que les étudiants peuvent visiter à l’aide d’un casque de réalité virtuelle pour comprendre comment vivaient les soldats sur le front Ouest. Les étudiant.e.s peuvent aussi se lancer sur le champ de bataille, le 1^er juillet 1916, en espérant survivre. Les résultats préliminaires de l’efficacité de ce jeu sur les apprentissages de cinq classes d’histoire montrent que le jeu motive les étudiant.e.s davantage qu’un cours théorique portant sur le même sujet. Toutefois, il est difficile pour l’enseignant de s’assurer de l’uniformité des apprentissages, puisque chaque étudiant.e est responsable de sa propre expérience. Alors que certains étudiant.e.s passent 45 minutes à explorer les moindres recoins du jeu, d’autres disent avoir terminé beaucoup plus rapidement.

Marqueur d’identité personnel et social touchant à l’intime et à la sexualité, le genre anime les discussions sociétales actuelles tout en demeurant un sujet tabou et souvent difficile d’approche à l’école. Son étude en classe d’histoire vient brouiller les frontières des sphères publiques et privées et exige une réflexion en profondeur sur les rapports de domination créés et recréés à travers le temps. Si les enseignant∙e∙s sont en général très ouvert∙e∙s à intégrer des femmes à leurs cours et si les élèves démontrent aussi de l’intérêt, il semble plus difficile d’utiliser et de comprendre le genre comme catégorie d’analyse historique, c’est-à-dire d’étudier les constructions du masculin et du féminin dans le passé et leur hiérarchisation. L’enseignement-apprentissage de l’histoire, par sa fixation sur une périodisation et une chronologie peu remises en question, accorde généralement une faible place à l’étude du rôle actif des femmes dans la durée longue ; cette mise à l’écart est renforcée par le peu de recours, et souvent le peu d’accessibilité, à des sources variées et en particulier à celles émanant de l’expérience des femmes dans l’histoire. La participation à cette table ronde permettra de mieux baliser ces enjeux, leurs implications pratiques et quelques pistes pédagogiques.

Malgré des avancées dans la recherche historique spécialisée, les universités et les écoles secondaires continuent d’offrir des cours de synthèse d’histoire du Québec et du Canada largement construits autour des repères traditionnels de l’histoire politique. Ainsi, offrir un enseignement plus inclusif des expériences minoritaires et des luttes pour l’égalité est un défi auquel toutes les personnes enseignantes se trouvent confrontées. Ce problème sera approfondi dans cette communication, qui concerne plus spécifiquement la question de la place des expériences historiques des personnes noires dans les représentations du passé « national ».

Quels sont les moments clés de cette histoire ? Quels mots servent à la nommer ? Qui sont ses acteurs et actrices ? Comment justifie-t-on l’inclusion ou l’exclusion des expériences historiques des personnes noire dans le récit du Québec et du Canada ? Cette présentation apportera des éléments de réponse à cette série de questions en explorant les résultats d’une enquête menée auprès de 46 personnes enseignant l’histoire au secondaire et à l’université (CRSH 2017-2022). Ce faisant, c’est le portrait de la mémoire de la présence noire dans le passé du Québec et du Canada qui sera brossé. Ces résultats seront ensuite discutés à la lumière des enjeux de didactique qu’ils posent à l’enseignement de l’histoire et des enjeux de reconnaissance qu’ils révèlent.

Les ministères de l’Éducation demandent aux enseignants via les curriculums d’assurer la transmission d’une histoire commune, porteuse de valeurs communes. Une histoire qui éclaire peu ou prou les questions sensibles. La conception de la citoyenneté sociale qu’ont les enseignant·e·s d’histoire, notamment au regard de leur trajectoire, impacte la manière dont ils intègrent dans leur pratique la thématique des droits sociaux, et l’apprentissage du pouvoir d’agir et de l’esprit critique des élèves. Cette approche interroge également la façon dont les enseignant·e·s font face aux réalités sociales des élèves et des établissements dans lesquels ils enseignent pour traiter des droits sociaux. Quels outils didactiques choisissent-ils ? Selon quels critères les thématiques sont-elles priorisées ou évacuées ? Ce travail proposera des résultats préliminaires d’un travail de thèse en cours. La méthodologie choisie est de type qualitatif. Elle s’appuie sur des entretiens, des observations et l’étude des curriculums. Elle vise à confronter ces derniers aux réflexions et pratiques des enseignant·e·s, afin de mieux comprendre ce qui peut constituer une lutte contre les inégalités sociales de départ ou au contraire leur poursuite. Les premiers traitements des données permettent d’ébaucher trois types de profils :  Selon-soi institutionnel : à/aux côté·s de l’institution, Sujétion délégation : conformité à l’institution, et Faire par opposition : dans/contre l’institution.

Alors que l’histoire publique (ex. : le déboulonnage de monuments en l’honneur de militaires racistes) sont touchées par diverses manifestations de la lutte contre l’oppression, il n’est guère étonnant que les demandes adressées à l’histoire scolaire aient également stimulé le débat social et une forte production savante. S’inspirant d’un large éventail de didacticien·ne·s des sciences sociales, dont Hess et McAvoy (2014), nous explorons les définitions récurrentes du concept d’« enjeux controversés » conçus comme des questions sociopolitiques ouvertes, complexes et plus ou moins structurées, qui suscitent des incertitudes et des désaccords autant dans l’espace public que scolaire. Cette exploration conceptuelle permet de définir des sous-concepts dans le champ lexical francophone et anglophone (du traitement scolaire) des objets difficiles ou des thèmes sensibles (en enseignement) de l’histoire. En effet, bien qu’ils soient souvent gommés en classe d’histoire, selon la recherche (Lefrançois et coll., 2021), ces enjeux peuvent aussi être des thèmes sensibles (ex. : les passés douloureux, l’oppression nationale). Nous soutenons l’idée que les stratégies d’enquête associées à la pratique historienne contribuent à déconstruire les intérêts, les visées, les mécanismes, etc., d’oppression et de domination qui lient organiquement les rapports de classe, de genre, de nation et de race.

Nombreux sont les thèmes que les personnes enseignant­e­s considèrent être (trop) sensibles à aborder dans les classes d’histoire et d’éthique. Ces thèmes posent plusieurs défis pédagogiques, dont le risque de débordement, l’expression des émotions et l’imprévisibilité. En effet, alors que certains thèmes deviennent sensibles seulement lorsqu’ils apparaissent dans un contexte particulier (Hirsch et Moisan, 2022), pour d’autres thèmes, qui font actuellement l’objet d’un débat de société– comme le génocide des premiers peuples - la sensibilité est connue d’avance. Aborder ce thème en classe suppose notamment de changer – pour ne pas dire déconstruire - la trame narrative traditionnelle de l’histoire et ainsi remettre en question une vision du monde et de la société qui peut être trop univoque. Ces efforts pour voir le passé autrement et faire place à des perspectives diverses a un potentiel subversif, menant à une remise en question des rapports de pouvoir dans la société. La complexité historique de la thématique, qui profite d’une approche interdisciplinaire (historique, sociologique, éthique, juridique), ajoute aux défis pédagogiques que pose cet enseignement (Moisan et Hirsch, 2022). À partir de cet exemple du génocide des Premiers Peuples, nous verrons comment dénouer les impasses qu’il semble présenter à la pratique enseignante.