505 - L’histoire enseignée : tour d’horizon, questions sensibles et jeux vidéo

Ouverture du colloque

• Communication orale 08 h 30
  Conférence d'ouverture
  Benoit Falaize

Les usages pédagogiques des jeux vidéo « Assassin’s Creed »

• Communication orale 09 h 00
  Le jeu vidéo pour stimuler la démarche d’enquête : un exemple avec Assassin’s Creed Odyssey
  Thierry Desjardins (UdeM - Université de Montréal)

  Cette conférence analyse une activité dans laquelle les élèves mènent une enquête sur la reconstitution de bâtiments athéniens dans AC Odyssey. À partir de sources primaires écrites et matérielles, mais aussi de leurs représentations sociales de la Grèce antique, ils en viennent à formuler une interprétation critique des reconstructions historiques du jeu. La corroboration est l’euristique centrale du travail, mais on y trouve des possibilités de développement du « sourcing » et de la contextualisation. En plus de détailler les étapes de l’exercice, on y résume une expérimentation effectuée avec des élèves de 2e secondaire d’une école secondaire de Montréal. Une réflexion sur les procédures de collecte et de traitement des données est aussi proposée.

• Communication orale 09 h 30
  Explorer la romanisation dans le TD Origins : un récit de pratique
  Kevin Péloquin (UdeM - Université de Montréal)

  Au Québec, le cours Histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire prescrit l’étude de douze réalités sociales, dont celle de la romanisation. Les élèves sont amenés à interroger et interpréter l’organisation politique de l’Empire romain à son apogée, au 2^e siècle de notre ère. Pour enseigner cette réalité sociale, les ressources ne manquent pas. Nous avons arrêté notre choix sur le Tour découverte (TD) du jeu vidéo Assassin’s Creed Origins puisque les concepteurs du jeu proposent un discours historique sur la romanisation.

  Toutefois, il n’existe pas de consensus sur le sens à donner à la notion de romanisation (Faure, Tran et Virlouvet, 2018). Au contact des débats historiographiques, nous rencontrons surtout les tenants d’une reformulation du concept. Alors comment se concept est-il représenté dans le TD et comment faire usage de cette ressource numérique pour amener les élèves à développer leur pensée critique en histoire ? Voilà les questions auxquelles nous souhaitons apporter des pistes de réponses à partir de la présentation des résultats d’une activité d’apprentissage réalisée auprès de cinq classes d’histoire du secondaire. Le retour sur cette expérience nous permet de relever les limites de cette démarche et de proposer des pistes de réinvestissement pour inspirer des enseignants à en concevoir de nouvelles.

• Communication orale 10 h 15
  Les limites de l’analyse critique d’Assassin’s Creed : historiographie et expérimentation en classe du secondaire
  Vincent Boutonnet (Université du Québec en Outaouais), Romain Vincent (Université Sorbonne Paris-Nord, Laboratoire EXPERICE)

  La communication vise à présenter une expérimentation en classe ainsi que le contexte historiographique du premier volet de la série Assassin’s Creed qui se déroule durant la troisième croisade, au 12e siècle. Ce jeu vidéo présente des contextes historiques vraisemblables (Éthier et Lefrançois, 2021) alors que l’attention au détail voile parfois des omissions ou des anachronismes (El-Nasr, Al-Saati, Niedenthal et Milam, 2008). Ce jeu a été utilisé avec des élèves de collège âgés de 12 ans (5e), en France, pour étudier la reconstitution de Damas. Ce récit de pratique met en évidence les limites didactiques et pédagogiques d’un exercice centré sur la vérification des faits pour initier les élèves à la pensée critique. En effet, nous pensons que des tels usages pédagogiques entretiennent une confusion sur la discipline historique et que la vérification des faits ne suffit pas à déployer une authentique démarche de recherche historique (Vincent, 2021).

• Communication orale 10 h 45
  Usage de la cinématique du jeu vidéo ACIII pour développer la pensée critique des élèves en classe d’histoire
  Mathieu Beausejour (Collège de Maisonneuve), Virginie Martel (Université du Québec à Rimouski)

  Le recours aux jeux vidéo (JV) en histoire présente un terrain fertile pour aider les élèves à développer leur pensée critique envers les produits culturels profanes de l’Histoire, surtout si l’on place au centre de ce recours l’exercice d’une posture interrogative empreinte d’un sain scepticisme (Yelle, 2021). À l’aide d’un dispositif pédagogique conséquent comme celui élaboré dans le cadre du récit de pratique ici exposé, le recours au JV concourt au développement de la capacité des élèves à interpréter avec rigueur une variété de sources, permet d'entraîner les élèves à plus de vigilance envers les représentations de l’Histoire, en plus de permettre le traitement et l’appropriation de connaissances visées dans les programmes d’histoire. Pour évaluer les potentialités pédagogiques d’un JV comme Assassin’s Creed III (AC III), mais aussi en identifier les écueils, nous proposons dans cette communication d’explorer une situation d’apprentissage expérimentée par des élèves de première secondaire, en insistant sur l’analyse du dispositif pédagogique élaboré et le soutien pédagogique mis en place pour sensibiliser au travail critique et interprétatif de l’historien. Dans ce dispositif, les élèves ont été invités à infirmer ou confirmer, grâce à l’étude confrontée de sources diverses, les faits présentés dans des extraits sélectionnés de la cinématique du jeu AC III se déroulant durant la Révolution américaine.

• Communication orale 11 h 15
  Survivre sur le champ de bataille de la Somme : une expérience pédagogique en réalité virtuelle pour enseigner la Première Guerre mondiale
  Hélène Rompré (Collégial international Sainte-Anne)

  Deux enseignantes d’histoire, Hélène Rompré et Céleste Lalime, du Collégial international Sainte-Anne, ont constaté qu’il était moins facile de soulever la passion de leurs groupes en parlant de la Première Guerre mondiale qu’en présentant la Seconde Guerre mondiale. Avec l’aide de l’entreprise Barnaque, elles ont donc conçu une tranchée de l’armée britannique sur le front de la Somme que les étudiants peuvent visiter à l’aide d’un casque de réalité virtuelle pour comprendre comment vivaient les soldats sur le front Ouest. Les étudiant.e.s peuvent aussi se lancer sur le champ de bataille, le 1^er juillet 1916, en espérant survivre. Les résultats préliminaires de l’efficacité de ce jeu sur les apprentissages de cinq classes d’histoire montrent que le jeu motive les étudiant.e.s davantage qu’un cours théorique portant sur le même sujet. Toutefois, il est difficile pour l’enseignant de s’assurer de l’uniformité des apprentissages, puisque chaque étudiant.e est responsable de sa propre expérience. Alors que certains étudiant.e.s passent 45 minutes à explorer les moindres recoins du jeu, d’autres disent avoir terminé beaucoup plus rapidement.

Dîner

Les usages pédagogiques des jeux vidéos « Assassin’s Creed » (suite)

• Communication orale 13 h 15
  L'enseignement scolaire des élèves à travers un jeu vidéo "GENIE LUMUMBA" comme matériel didactique pour connaitre la République Démocratique du Congo en général
  Georges Mayinga Muzita (Université Kongo), Elisée Kafuti Ngolu (Université de Kinshasa), Bienvenu Neduaki Tongu (Université Agraire d'Etat de Mitchourinsk), Arnauld Mupoyi Tshimanga (EMPIRE UNLIMITED GTZ), Glodie Tongu Zizi (Centre de Recherche sur l’Incubation d’entreprises et les Formations en entrepreneuriat)

  Nous sommes à l'ère du numérique et les élèves en général sont plus tournés vers les appareils électroniques et nous continuons à utiliser des livres et la cartographie pour enseigner l’histoire, la géographie et la géologie du pays. Cette méthode est moins efficace pour l'enseignement parce que les enfants préfèrent les appareils électroniques à cause de la présence des applications ludiques et jeux vidéo, voilà pourquoi nous avons créé un jeu éducatif Génie Lumumba (Gelu), en effet, ce Jeu
  de société conçu en mémoire de Patrice Émery Lumumba, Héros National. Le jeu donne la possibilité de jouer sur la carte de la RD Congo, manipulant ses richesses minières rares, parcourant ses villes, rivières etc…

  Malone (1980) a développé une théorie selon laquelle les éléments clés permettant de contribuer à l’augmentation du facteur de motivation par le jeu étaient les notions de défi, de fantaisie et de curiosité.

  Gelu a 2 formes (plateau et vidéo), trois versions (simple, touristique et complexe), un langage Csharp et utilise Unity comme moteur de jeux vidéo, Photoshop comme logiciel de dessin et Audacity pour le son. En somme, nous avons conçu une version démo (prototype) disponible sur playstore.

  ▶ Vidéo
• Communication orale 13 h 45
  Que dit la recherche des différentes utilisations d’un jeu vidéo en classe d’histoire pour le développement de la pensée historique des élèves?
  Lyonel Kaufmann (Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (HEP-VD))

  Dans le prolongement de notre préface à l’ouvrage d’Ethier et Lefrançois, 2023 à paraître), nous reprendrons nos observations relativement aux différents modes ou modalités du recours par les enseignant•es en classe d’histoire (Kaufmann, 2019) pour les confronter aux résultats issus de la recherche didactique.

  A la suite de Denning (2021), il convient d’explorer la façon dont la gamification du passé influence la compréhension par le public – et donc nos élèves – de la façon dont l’histoire se produit. Il s’agit notamment de s’interroger sur la capacité au travers de le recours à des jeux vidéos historiques ou à caractère historique, ainsi que d’autres médiums culturels comme le film ou les séries télévisées, à développer la pensée historique des élèves en classe et en dehors de celle-ci.

  Nous identifierons des angles morts des recherches actuelles qui mériteraient des programmes de recherche spécifiques.

• Communication orale 14 h 15
  Les effets de l’intégration d’un jeu vidéo en classe d’histoire sur l’apprentissage et sur les pratiques enseignantes
  Alexandre Lanoix (UdeM - Université de Montréal), Sébastien Quirion (Centre de services scolaire Marie-Victorin)

  La présentation rend compte d’observations menées dans le cadre d’une expérimentation qui a eu lieu au centre de services scolaire Marie-Victorin. Accompagnés et formés par leur conseiller pédagogique en univers social, des enseignants d’histoire de première secondaire ont intégré à leur planification une activité basée sur des extraits du jeu vidéo Assassin’s Creed.

  La communication présente un retour réflexif sur l’expérimentation. Nous avons réalisé des entrevues avec cinq des enseignants qui ont expérimenté le jeu en classe pour discuter des retombées du projet sur les apprentissages des élèves, mais également sur les pratiques enseignantes. Nos constats indiquent que l’intégration d’un dispositif comme le jeu vidéo en classe peut être le point de départ d’une remise en question des pratiques, notamment sur la place du numérique en classe et sur l’intégration de tâches fondée sur un processus d’enquête. Par ailleurs, nos données montrent également que de tels changements ne vont pas de soi et que dans certains cas, le jeu vidéo est superposé aux tâches traditionnelles et ne sert qu’à illustrer certains phénomènes ou évènements historiques.

Lancement du livre

Conférence d’ouverture

Table ronde – Objets difficiles, thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales

• Communication orale 08 h 30
  Affronter l’androcentrisme des savoirs en classe d’histoire
  Marie-Hélène Brunet (Université d’Ottawa), Valérie Opériol (Université de Genève)

  Marqueur d’identité personnel et social touchant à l’intime et à la sexualité, le genre anime les discussions sociétales actuelles tout en demeurant un sujet tabou et souvent difficile d’approche à l’école. Son étude en classe d’histoire vient brouiller les frontières des sphères publiques et privées et exige une réflexion en profondeur sur les rapports de domination créés et recréés à travers le temps. Si les enseignant∙e∙s sont en général très ouvert∙e∙s à intégrer des femmes à leurs cours et si les élèves démontrent aussi de l’intérêt, il semble plus difficile d’utiliser et de comprendre le genre comme catégorie d’analyse historique, c’est-à-dire d’étudier les constructions du masculin et du féminin dans le passé et leur hiérarchisation. L’enseignement-apprentissage de l’histoire, par sa fixation sur une périodisation et une chronologie peu remises en question, accorde généralement une faible place à l’étude du rôle actif des femmes dans la durée longue ; cette mise à l’écart est renforcée par le peu de recours, et souvent le peu d’accessibilité, à des sources variées et en particulier à celles émanant de l’expérience des femmes dans l’histoire. La participation à cette table ronde permettra de mieux baliser ces enjeux, leurs implications pratiques et quelques pistes pédagogiques.

• Communication orale 09 h 05
  Présence ambiguë des expériences historiques noires dans les représentations du passé québécois et canadien chez des enseignants d'histoire au secondaire et à l'université
  Sabrina Moisan (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Malgré des avancées dans la recherche historique spécialisée, les universités et les écoles secondaires continuent d’offrir des cours de synthèse d’histoire du Québec et du Canada largement construits autour des repères traditionnels de l’histoire politique. Ainsi, offrir un enseignement plus inclusif des expériences minoritaires et des luttes pour l’égalité est un défi auquel toutes les personnes enseignantes se trouvent confrontées. Ce problème sera approfondi dans cette communication, qui concerne plus spécifiquement la question de la place des expériences historiques des personnes noires dans les représentations du passé « national ».

  Quels sont les moments clés de cette histoire ? Quels mots servent à la nommer ? Qui sont ses acteurs et actrices ? Comment justifie-t-on l’inclusion ou l’exclusion des expériences historiques des personnes noire dans le récit du Québec et du Canada ? Cette présentation apportera des éléments de réponse à cette série de questions en explorant les résultats d’une enquête menée auprès de 46 personnes enseignant l’histoire au secondaire et à l’université (CRSH 2017-2022). Ce faisant, c’est le portrait de la mémoire de la présence noire dans le passé du Québec et du Canada qui sera brossé. Ces résultats seront ensuite discutés à la lumière des enjeux de didactique qu’ils posent à l’enseignement de l’histoire et des enjeux de reconnaissance qu’ils révèlent.

• Communication orale 09 h 45
  L’apprentissage de la citoyenneté sociale, en cours d’histoire, en France et au Québec : quand les curriculums rencontrent les valeurs des enseignants et les réalités sociales
  Marie-Laure Harmand (Aix Marseille Université)

  Les ministères de l’Éducation demandent aux enseignants via les curriculums d’assurer la transmission d’une histoire commune, porteuse de valeurs communes. Une histoire qui éclaire peu ou prou les questions sensibles. La conception de la citoyenneté sociale qu’ont les enseignant·e·s d’histoire, notamment au regard de leur trajectoire, impacte la manière dont ils intègrent dans leur pratique la thématique des droits sociaux, et l’apprentissage du pouvoir d’agir et de l’esprit critique des élèves. Cette approche interroge également la façon dont les enseignant·e·s font face aux réalités sociales des élèves et des établissements dans lesquels ils enseignent pour traiter des droits sociaux. Quels outils didactiques choisissent-ils ? Selon quels critères les thématiques sont-elles priorisées ou évacuées ? Ce travail proposera des résultats préliminaires d’un travail de thèse en cours. La méthodologie choisie est de type qualitatif. Elle s’appuie sur des entretiens, des observations et l’étude des curriculums. Elle vise à confronter ces derniers aux réflexions et pratiques des enseignant·e·s, afin de mieux comprendre ce qui peut constituer une lutte contre les inégalités sociales de départ ou au contraire leur poursuite. Les premiers traitements des données permettent d’ébaucher trois types de profils : Selon-soi institutionnel : à/aux côté·s de l’institution, Sujétion délégation : conformité à l’institution, et Faire par opposition : dans/contre l’institution.

• Communication orale 10 h 20
  Que signifie de traiter en classe d’enjeux controversés actuels de façon historienne?
  David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais), Marc-André Éthier (UdeM - Université de Montréal)

  Alors que l’histoire publique (ex. : le déboulonnage de monuments en l’honneur de militaires racistes) sont touchées par diverses manifestations de la lutte contre l’oppression, il n’est guère étonnant que les demandes adressées à l’histoire scolaire aient également stimulé le débat social et une forte production savante. S’inspirant d’un large éventail de didacticien·ne·s des sciences sociales, dont Hess et McAvoy (2014), nous explorons les définitions récurrentes du concept d’« enjeux controversés » conçus comme des questions sociopolitiques ouvertes, complexes et plus ou moins structurées, qui suscitent des incertitudes et des désaccords autant dans l’espace public que scolaire. Cette exploration conceptuelle permet de définir des sous-concepts dans le champ lexical francophone et anglophone (du traitement scolaire) des objets difficiles ou des thèmes sensibles (en enseignement) de l’histoire. En effet, bien qu’ils soient souvent gommés en classe d’histoire, selon la recherche (Lefrançois et coll., 2021), ces enjeux peuvent aussi être des thèmes sensibles (ex. : les passés douloureux, l’oppression nationale). Nous soutenons l’idée que les stratégies d’enquête associées à la pratique historienne contribuent à déconstruire les intérêts, les visées, les mécanismes, etc., d’oppression et de domination qui lient organiquement les rapports de classe, de genre, de nation et de race.

• Communication orale 10 h 55
  Savoir qu’un thème est sensible et l’aborder en classe quand même : une proposition didactique
  Sivane Hirsch (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Nombreux sont les thèmes que les personnes enseignant­e­s considèrent être (trop) sensibles à aborder dans les classes d’histoire et d’éthique. Ces thèmes posent plusieurs défis pédagogiques, dont le risque de débordement, l’expression des émotions et l’imprévisibilité. En effet, alors que certains thèmes deviennent sensibles seulement lorsqu’ils apparaissent dans un contexte particulier (Hirsch et Moisan, 2022), pour d’autres thèmes, qui font actuellement l’objet d’un débat de société– comme le génocide des premiers peuples - la sensibilité est connue d’avance. Aborder ce thème en classe suppose notamment de changer – pour ne pas dire déconstruire - la trame narrative traditionnelle de l’histoire et ainsi remettre en question une vision du monde et de la société qui peut être trop univoque. Ces efforts pour voir le passé autrement et faire place à des perspectives diverses a un potentiel subversif, menant à une remise en question des rapports de pouvoir dans la société. La complexité historique de la thématique, qui profite d’une approche interdisciplinaire (historique, sociologique, éthique, juridique), ajoute aux défis pédagogiques que pose cet enseignement (Moisan et Hirsch, 2022). À partir de cet exemple du génocide des Premiers Peuples, nous verrons comment dénouer les impasses qu’il semble présenter à la pratique enseignante.

Dîner

Développer la pensée historienne à l’école. Représentations, outils et pratiques. En amont et en aval du matériel didactique en histoire

• Communication orale 13 h 10
  Portrait de la recherche en anglais sur la pensée historienne, 1990-2020
  Catherine Déry (UdeM - Université de Montréal), David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais), Marc-André Éthier (Université de Montréal)

  L’enseignement-apprentissage basé sur la pensée historienne – la problématisation, la constitution, l’analyse et la critique des documents afin de tirer de ces sources des interprétations basées sur des preuves – permet d’atteindre une compréhension historique approfondie. Ce constat semble faire consensus dans les recherches en didactique de l’histoire. Toutefois, le concept de la pensée historienne est présenté sous forme de divers modèles – souvent organisés selon leur localisation géographique – et intégrant ou non la conscience ou le raisonnement historiques (Seixas et Morton, 2013 ; van Drie et van Boxtel, 2018 ; Wineburg, 2001). Ces modèles montrent que la pensée historienne est importante pour l’enseignement, mais que sa définition et son application ne sont pas stabilisées. De plus, des critiques s’élèvent pour remettre en question la mécanisation des euristiques des activités américaines (Doussot, 2018). Pour mieux analyser les modèles et voir si leur production est le résultat d’une « école de recherche », l’objectif de cette recherche est de faire la revue exploratoire des études anglophones portant sur la pensée historienne afin de de les classer, d’analyser leur influence scientifique et d’en tirer des points de convergence ou de divergence entre les modèles rattachés à un lieu géographique.

• Communication orale 13 h 40
  Les orientations pédagogiques des programmes franco-canadiens de sciences humaines et sociales au premier cycle du secondaire : une analyse de contenu lexicométrique
  François Larose (Université de Sherbrooke), Daniel Moreau (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Cette présentation, abordant le thème de la transposition didactique, fera état de résultats d’une analyse de contenu des programmes franco-canadiens de sciences humaines et sociales (SHS) au premier cycle du secondaire. Alors que la transposition didactique implique une forme de programmation du savoir pour régir l’acte d’enseignement (Reuter, 2013), les programmes d’études expriment une représentation symbolique de cet acte (Pinar et al., 1995), prescrivant des manières de stimuler intellectuellement des élèves et d’interagir autour de savoirs (Glatthorn et al., 2019). L’objectif de cette présentation consistera à décrire les orientations pédagogiques et leurs fondements mises de l’avant par ces programmes de SHS, ayant peu fait l’objet de recherches dans une perspective comparative. L’analyse de contenu recourant à la statistique lexicale a été réalisée sur un corpus de segments de texte, sélectionnés par trois codeurs, provenant des programmes francophones de SHS enseigné au premier cycle (7^e et 8^e années) des dix provinces canadiennes. Les analyses révèlent des communalités autour de prescrits didactiques mis de l’avant dans les écrits scientifiques, ainsi que des particularités culturelles et régionales en matière d’enseignement des SHS à travers le Canada.

• Communication orale 14 h 10
  La pensée historienne vue par les enseignants d’histoire au secondaire
  Alexandre Lanoix (UdeM - Université de Montréal), Sabrina Moisan (Université de Sherbrooke)

  Au cours des dernières années, plusieurs recherches ont été menées à propos des représentations des enseignants d’histoire relatives à l’éducation à la citoyenneté ou aux finalités de l’enseignement de l’histoire. Cette recherche s’inscrit dans le sillon de ces résultats et vise à identifier les facteurs qui peuvent influencer la formation de ces représentations, notamment la vision qu’ont les enseignants de la capacité de leurs élèves à développer des habiletés propres à la pensée historienne.

  La communication présente les résultats d’une enquête menée par sondage auprès de 68 enseignants d’histoire au secondaire. Ceux-ci ont été questionnés sur leur conception de la pensée historienne, sur son application en classe ainsi que sur leur perception de la capacité des élèves d’en développer certains aspects.

  Contrairement à d’autres études menées précédemment, notre enquête révèle un certain alignement entre les représentations des finalités de l’enseignement de l’histoire, les prescriptions ministérielles et la pratique.

• Communication orale 15 h 00
  Les représentations sociales des élèves de quatrième secondaire envers l’histoire : que nous apprend l’association hiérarchisée?
  Laurie Pageau (Université Laval)

  Le programme de formation de l’école québécoise met de l’avant une vision constructiviste de l’histoire (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Duquette, 2020; Éthier, Boutonnet, Demers, & Lefrançois, 2017; Éthier, Cardin, & Lefrançois, 2014; MEES, 2007, 2017). Toutefois, une vision transmissive de l’histoire perdure chez les enseignants (Boutonnet, 2013; Demers, 2012; Lanoix, 2020; Moisan, 2010; Yelle, 2016) et dans l’épreuve unique ministérielle (Blouin, 2020; Déry, 2016). Les élèves québécois tentent de bâtir leur compréhension de l’histoire au cœur de ces tensions épistémologiques ce qui nous amène à nous questionner sur les représentations de la discipline historique présentes chez élèves. Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 339 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant à leurs représentations sociales (Jodelet, 2011; Moscovici, 1989) de la science historique. À l’aide de l’outil de l’association hiérarchisée (Flament & Rouquette, 2003; Moisan, 2010), nous avons pu documenter quelles représentations de l’histoire nous construisons actuellement au Québec.

• Communication orale 15 h 30
  Progression des apprentissages relatifs à la pensée historique des élèves québécois : ébauche d’un modèle
  Catherine Duquette (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Sylvie Fontaine (Université du Québec en Outaouais), Nicole Monney (Université du Québec à Chicoutimi), Laurie Pageau (Université Laval)

  Contrairement à certaines disciplines scolaires tel le français écrit (Dumais, 2014), il n’existe pas d’attentes de fin de cycle fondées sur un développement cognitif des apprentissages en univers social. Devant ce flou, l’épreuve unique de 4^e secondaire agit comme un indicateur du niveau à atteindre plutôt qu’un minimum requis résultant en un phénomène de « test to the test » chez les enseignants (Duquette,2020). Pourtant, de récentes études tendent à montrer que les élèves sont capables d’une pensée davantage complexe (Lévesque et Croteau, 2020; Lee et Schemilt, 2003; Lee et Ashby, 2000; Duquette, 2011). Afin d’amorcer une réflexion sur un potentiel modèle de progression, notre équipe a mené une étude auprès de 923 élèves allant de la 4^e année primaire à la 4^e année du secondaire. Les participants devaient répondre à un questionnaire visant à mesurer leur habilité à penser historiquement. Lors de cette communication, nous souhaitons présenter les principaux résultats tirés de notre analyse, notamment les différences perçues quant à l’analyse des sources, l’identification de liens de causalité, la compréhension conceptuelle et le jugement éthique. Un réflexion quant aux retombées du modèle pour les pratiques évaluatives agira à titre de conclusion.

• Communication orale 16 h 00
  Tâches d'analyse de documents en histoire par les élèves du secondaire : résultats préliminaires d'une étude sur quatre ans
  Catherine Duquette (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Les autrices analysent certains résultats exploratoires produits lors de la première phase d’un projet de recherche mené par Éthier et basé sur huit tâches expérimentales que des élèves québécois de la première à la quatrième secondaire devaient réaliser individuellement en 20 minutes. Ces tâches, pour lesquelles 2 043 passations ont été effectuées, demandaient de manifester des éléments de leur pensée historique en analysant des sources primaires au moyen des euristiques de Wineburg.