503 - « Éduquer par l’art » en lien avec les enjeux sociétaux : réflexions théoriques, expériences et perspectives, à l’école et au-delà (4e édition)

L’entrée des artistes dans le champ éducatif, et plus largement dans le champ social, est un fait indissociablement éducatif et artistique. Il est trop souvent lu comme un fait relevant de l’histoire de l’éducation, des politiques éducatives. Il appartient pourtant tout autant à l’histoire de l’art. Une histoire de l’art contemporain qui ne prendrait pas en compte cet art d’intervention serait une histoire tronquée. Cette communication se propose de comprendre ce qui se joue dans ce croisement : d’un côté des artistes qui font le choix en tant qu’artiste de développer leur démarche dans le champ de l’éducation – sans se prétendre « éducateurs » –, de l’autre des enseignants, des éducateurs et éducatrices qui font appel à l’artiste et s’engage à ses côtés en tant qu’éducateurs et éducatrices. Chacun reste lui-même. Sur quoi repose leur « complicité » ? La thèse défendue avance que si l’art et les artistes d’aujourd’hui sont impliqués et sollicités dans le champ éducatif, c’est parce qu’il y a dans l’art d’aujourd’hui et la démarche artistique d’aujourd’hui, celle d’un art pleinement installé dans ce que Jacques Rancière appelle « le régime esthétique des arts » quelque chose qui touche aux questions et aux problèmes éducatifs aujourd’hui majeurs : la question du sujet et de la subjectivation, la question de la norme et de la normativité, la question de la créativité. L’artiste et l’éducateur ont en commun ces trois préoccupations, elles scellent leur « complicité » avec pour horizon la visée commune de l’émancipation, et la conviction commune que le terrain de l’esthétique, le « partage du sensible », est l’un des lieux où les « promesses de l’émancipation sont en jeu », comme l’écrit Jacques Rancière. Cette thèse sera étayée théoriquement mais aussi illustrée par des exemples de « complicité ».

De multiples perspectives s’offrent maintenant à nous lorsque vient le temps de penser les liens entre littérature et démocratie, et plus spécifiquement ce que peut la littérature dans ce qu’il est convenu d’appeler l’éducation à la citoyenneté. Je propose de resserrer la réflexion autour de quelques enjeux théoriques ou conceptuels qui me paraissent essentiels, touchant à la fois à l’écriture et à la lecture.Il est remarquable en effet que les perspectives analytiques et phénoménologiques appliquées à l’acte de lecture se conjuguent de plus en plus étroitement aux perspectives sociologiques, pragmatiques et cognitivistes. Ensemble, elles redéfinissent l’intersection entre littérature, éducation et démocratie. Ce champ effervescent me semble se polariser entre deux positions distinctes, l’une « civique » et l’autre « agonistique », qui ne sont à mon avis ni exclusives ni incompatibles. Mon exposé va s’appuyer sur les résultats d’études évaluatives portant sur des résidences d’écrivains dans divers milieux, dont l’une menée entre 2019 et 2022 à Montréal. Je mobiliserai également des récits de pratique qui permettent d’illustrer davantage les potentialités de l’écriture et de la lecture dans des projets collaboratifs et des projets de co-création. Je voudrais démontrer que les positions parfois divergentes renvoient aux mêmes dispositions ou aux mêmes capacités fondamentales qui font que la littérature, au sens le plus englobant du terme, demeure un vecteur de citoyenneté. 

L’étude d’un roman historique, dont celui évoquant l’Holocauste, peut donner lieu à un travail interdisciplinaire entre français et histoire (Dumortier et Raxhon, 2015). Ce sont deux disciplines qui partagent, à travers le développement de la lecture littéraire et de la pensée historienne, des finalités critiques et citoyennes (Dufays et al., 2015; Seixas et Morton, 2013). Or, à l’heure actuelle, il est rare que ces disciplines complémentaires se rencontrent dans une dynamique intégrative. Ce qui peut notamment s’expliquer par la complexité de sa mise en œuvre, en partie attribuable au cloisonnement disciplinaire, au manque de temps, de ressources ou de formation des enseignants (Bélanger, 2022).

Ainsi, notre contribution portera sur la valeur du roman historique pour servir la formation citoyenne des élèves, et elle présentera un travail d’enquête visant à soutenir l’étude de l’Holocauste au moyen de la lecture.

Ce dispositif, dont le développement s’inscrit dans le processus d’une recherche design (McKenney et Reeves, 2019), vise à accompagner les enseignants dans l’exploration du potentiel (trans)formateur d’une rencontre entre narration, fiction et histoire. Conséquemment, il se veut un outil facilitateur pouvant non seulement contribuer à alimenter la conversation scientifique dans différentes disciplines, mais aussi à engager un travail de littérature qui, enrichi par un travail d’histoire, peut permettre d’aller plus loin dans l’analyse de l’aventure humaine.

La première compétence fondatrice (C1) des enseignant.es québécois.es porte sur la médiation culturelle (Québec, 2020) dans une perspective d’intégration sociale. Ancrée dans la problématique de l’enseignement de l’interprétation à des stades précoces de l’apprentissage, cette contribution vise à montrer comment le vis-à-vis avec des œuvres musicales contribue à atteindre la C1 grâce à l’activité instrumentale et permettre le respect et la compréhension de soi et de l’Autre.

Deux couples professeur-élève, ce dernier enfant âgé entre 6 et 9 ans, abordent trois œuvres musicales identiques au long de la première année de violoncelle, lors de cours individuels en école de musique. Encadrée dans un contexte historico-culturel (Vygotsky, 1925/2006, 1934/1997, 1935/2018), l’approche perceptive phénoménologique (Barbaras, 2009) est discutée par rapport à la tripartition de l’œuvre musicale (Nattiez, 1987). L’analyse didactique (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1991) des « moments remarquables » (Mili et al., 2017) des leçons est conduite selon une approche clinique (Leutenegger, 2009) et prend en compte les émotions que l’œuvre suscite dans la construction de différentes corporéités (Mili et al., 2013).

Les résultats montrent que la co-construction de l’interprétation de l’œuvre à un stade précoce de l’apprentissage permet à l’élève de bâtir les bases de l’émotion esthétique par l’identification de codes sonores, culturellement partagés mais individuellement porteurs de sens.

Les milieux adaptés de scolarisation (MAS) répondent aux besoins d’élèves en situation de vulnérabilité au plan socioscolaire, ayant décroché du système éducatif régulier et se retrouvant sans diplôme ni qualification (Vidal, Grossmann et Bourdon, 2022; Vidal, Archambault, St-Onge et Trudeau, 2020).

Afin de trouver des méthodes alternatives favorisant le raccrochage et la persévérance scolaires, un projet d’ateliers mobilisant les arts a été mis en place avec un MAS. La présentation exposera ce qui se joue dans ces ateliers dont l’objectif est le développement des compétences des domaines du développement personnel et des langues du Programme de formation de l’école québécoise (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007).  La création des ateliers s’est appuyée sur les principes de l’art comme vecteur de prise de conscience (Masquelier-Savatier, 2017; Perls, 2003), et comme levier pour favoriser la mise en action et (Gérin et Plante, 2015; Gérin, 2015) et le pouvoir de transformation (Duchastel, 2016). 

Cette étude de cas ethnographique (Merriam, 1998) a été réalisée dans un MAS (École Félix-Antoine) où 10 ateliers ont réuni 10 élèves durant l’hiver 2023. La présentation se terminera sur les résultats de l’étude en cours, notamment sur les compétences socioscolaires développées et l’influence des ateliers sur la capacité de reprise en main des élèves. 

Il est désormais reconnu que les activités d’apprentissage non formelles peuvent être plus adaptées pour les adultes ayant eu des expériences scolaires négatives, comme c’est le cas de nombreuses personnes incarcérées et judiciarisées (De Maeyer, 2019; Windisch, 2016). Bien qu’elles représentent moins de 10% de la population carcérale québécoise, les femmes tendent à être moins scolarisées et intégrées au monde du travail que la moyenne (ministère de la Sécurité publique, 2018).

Cette présentation analyse un projet d’art communautaire, soit une activité d’apprentissage non formel, réalisé dans un processus de collaboration créatif et réflexif entre des femmes judiciarisées et des artistes professionnels. L’objectif est de montrer comment cette activité permet la prise de conscience, l’acquisition de connaissance, de valeurs et de comportement chez les participantes.

Le cadre théorique s’articule autour de la notion de praxis de Freire (1973) qui considère que la lecture, l’analyse critique et le dialogue ouvert sur des problématiques sociales dans des « cercles de cultures » (Freire, 1970) favorisent des prises de conscience transformatrices. S’appuyant sur une étude de terrain réalisée dans les ateliers de création et des entrevues avec les femmes participantes, les résultats montrent que les activités artistiques et de discussion amènent les femmes à réfléchir à des enjeux sociétaux liés à la famille, au vivre ensemble et aux inégalités socioéconomiques. 

La pandémie liée au coronavirus a amené des contraintes sanitaires qui ont affecté le monde de l’éducation, dont celui de l’éducation artistique (Calderón-Garrido et Gustems-Carnicer, 2021; Li, Li et Han, 2021) et ce, en modifiant le lien pédagogique avec les élèves. C’est dans ce contexte, que nous avons mené une recherche partenariale (CRSH-2019-2022) impliquant le Centre de services scolaire de Montréal (CSSDM) et l’UQAM, et par laquelle nous voulions décrire des projets porteurs d’enseignant·e·s des quatre arts, favorisant l’inclusion.

Nos résultats montrent comment les arts ont survécu en temps de pandémie grâce à la créativité pédagogique des enseignant·e·s, qui ont fait autrement malgré les contraintes. Dans cette communication, il sera question du projet Black lives matter analysé à la lumière d’aspects de l’index de l’éducation inclusive (Booth et Ainscow, 2002), de la théorie de la Conception universelle de l’Apprentissage (Belleau, 2015) et de l’approche antiraciste et inclusive (Potvin, Doré et Moisan, 2022).

L’analyse de ce projet nous amène à repenser l’éducation artistique dans une perspective collaborative « hors les murs de l’école », et dans une dimension significative pour les élèves. Elle soulève des questions pertinentes en regard de problématiques sociétales, du rôle des élèves comme agents de changement (Scott, Shields, Fendler et Henn, 2020), ainsi que de l’apport des arts pour contrer le racisme et la discrimination à l’école (Gouv. du Québec, 2020).

L’art est une technique sociale du sentiment qui par le processus de catharsis contribue à transformer les émotions ordinaires et nous projeter vers l’avenir et aux possibilités de transformations sociales (Vygotski, 2005).

Dans cette communication nous problématisons la place de l’art et des expériences esthétiques dans l’éducation de base au Brésil et son rapport avec la justice sociale. Au Brésil, l’effacement progressif des enseignements d’arts du curriculum s’inscrit dans le cadre de finalités néolibérales en éducation, dans lequel il semble plus important de former les étudiants au marché du travail que de développer la pensée critique et l’humanisation (Ferreira, 2021; Laval, 2019).

À partir d’une recherche théorique portant sur le corpus des textes de Vygotski et d’autres auteurs brésiliens, nous concevons que l'art dans l’école a le potentiel d’affecter les sujets et d’élargir leurs expériences par l’imagination et la création. L’éducation esthétique peut incarner une forme de résistance à cette réalité brésilienne inégale (Pino, 2006; Vygotskij, 2022). En tant que catégorie qui relie le ressentir, le penser et l’action, nous nous intéressons à la transformation des visions du monde (Vygotski, 2014) des individus ouverte par l’activité artistique ainsi que l’engagement éthique et politique qu’il peut mettre en mouvement.

Enfin, nous défendons l’idée que les expériences esthétiques sont des moyens de connaître la réalité et de lutter pour un futur plus juste.

« L’art en général ne rend pas plus libre. Il faut en finir avec l’image selon laquelle l’artiste serait par essence subversif. Simplement, les pratiques artistiques et les expériences esthétiques définissent des formes de partage du sensible qui bouleversent les formes dominantes de l’expérience sensible » (Rancière, 2022). Cette déclaration de Jacques Rancière, pourrait sembler décourager les convictions sur lesquelles reposent les pratiques éducatives visant l’émancipation par la voie de l’art et des pratiques artistiques. Tout au contraire, nous y voyons une incitation à mieux clarifier ces convictions, et à mettre à jour les solides fondements théoriques sur lesquels elles reposent. 

Cette communication voudrait être une contribution à ce travail théorique, dans le sillage des travaux d’Alain Kerlan (2021). Un retour réflexif sur des recherches consacrées à des résidences artistiques en milieu scolaire (Kerlan, Carraud, Choquet, Langar 2015) ainsi qu’à des domaines artistiques, ici le hip-hop (Langar, 2021) permet de dégager à titre d’hypothèses cinq lignes d’analyse susceptibles de rendre compte des potentiels émancipateurs des pratiques artistiques : 1) la dimension de reconnaissance ; 2) l’enjeu du « partage du sensible » ; 3) la subjectivation comme enveloppement de l’individuel et du collectif ; 4) La refondation du commun ; 5) L’autonomie de l’art et de son langage. Elles seront présentées et réfléchies dans leur portée émancipatrice.

La crise environnementale amène de nouveaux enjeux sociaux auxquels l’école, en tant que lieu de changement, doit répondre. Si le besoin d’un engagement des acteurs de l’éducation en faveur de l’environnement est clairement exprimé (Ghouati 2016; Girault, Zwang et Jeziorski 2013; Sauvé, Berryman et Brunelle 2003), une question cruciale se pose : quelle offre de formation initiale devrions-nous proposer pour que les enseignant.e.s se sentent outillé.e.s pour aborder l’éducation relative à l’environnement-ERE dans la pratique professionnelle (Morel 2020; Villemagne et Correa Molina 2021)?

Cette interrogation est au centre d’une recherche en cours, dont un des volets est consacré aux points de vue relatifs à l’ERE des étudiant.e.s au baccalauréat en éducation au préscolaire et au primaire. Réalisé sous forme de questionnaire il nous fournira, suite à une analyse qualitative, des données sur les perceptions des participant.e.s en lien avec nos questions de recherche. Notre objectif est de déterminer quelle est la place des enjeux environnementaux dans leur vécu; comment leur formation initiale est orientée (ou pas) vers le développement de compétences enseignantes liées à l’ERE; dans quelle mesure l’ERE fait partie de leur projet professionnel.

Les résultats recueillis auprès de 33 participant.e.s nous permettront d’établir le « fond de scène » avant de penser un modèle de formation enseignante qui - dans notre cas - mettra au service de l’ERE la formation en arts plastiques.