536 - Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux des recherches en didactique du français

Mot de bienvenue

Bloc 1

• Communication orale 09 h 00
  Pratiques d’enseignement grammatical au secondaire : portrait d’enseignants du Saguenay
  Florent Biao (UQAC), Elodie Cardinal (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Bien que la grammaire ne constitue pas une compétence de la discipline français, son enseignement contribue à soutenir le développement des compétences lire et apprécier des textes variés et écrire des textes variés. Dans un contexte où l’enseignement grammatical peine à atteindre ses finalités malgré ses multiples rénovations (Chartrand, 2003; de Pietro et Wirthner, 2004; Bronckart, 2016), nous avons souhaité questionner les enseignants sur ce qu’ils disent faire en grammaire.

  Dans le but de décrire l’activité des enseignants et de dresser un portrait représentatif de la place de chaque sous-discipline en français, nous avons mené une recherche descriptive qui s’intéresse aux représentations et aux pratiques (Mayer, 1997; Martineau, 2005) d’enseignants du français au secondaire dans la région du Saguenay-Lac-St-Jean. Plusieurs questions ont orienté notre réflexion : quelles représentations les enseignants ont-ils de leur discipline? Quelle place accordent-ils à l’enseignement de chaque composante? Quelles activités réalisent-ils le plus fréquemment? Quels liens établissent-ils entre les différentes composantes?

  Notre communication vise à présenter les résultats de la première partie de notre recherche. Nous nous attarderons donc sur la place qu’occupe, selon les participants, la grammaire par rapport aux autres composantes, sur le type d’activités réalisées en grammaire et sur les liens qu’ils disent faire entre la grammaire et les autres composantes de la discipline.

• Communication orale 09 h 40
  Points de vue quantitatifs sur le métalangage employé par de futur.e.s enseigant.e.s de français langue d'enseignement
  Isabelle Gauvin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Renée Lemay (UQAM)

  La communication présentera une description du métalangage propre à la grammaire pédagogique moderne utilisé par des étudiant.e.s inscrit.e.s au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. L’accent sera mis sur la « quantité » de métalangage utilisé par les stagiaires lors de leur enseignement grammatical afin de tenter de savoir s’ils utilisent « fréquemment » (Lord, 2012), voire « suffisamment », le métalangage.

  Pour y parvenir, nous avons eu recours à trois unités d’analyse : le nombre de termes de métalangage (1) par rapport au nombre de mots utilisés, (2) par minute et (3) par intervention. Nous avons transcrit tout ce que 8 stagiaires ont dit lors de leur enseignement grammatical au cours des 5 semaines qu’a duré leur 3^e stage de formation : tous les termes pour désigner les catégories de mots et de groupes ainsi que les fonctions syntaxique ont été recensés. Les résultats comptent (1) 5 531 termes de métalangage sur 104 005 mots utilisés, soit un terme tous les 18 mots et (2) une moyenne de 3,2 termes par minute. Enfin, (3) 45% des interventions ne contiennent aucun métalangage.

  Si les résultats aux deux premières unités d’analyse nous permettraient de conclure que l’utilisation du métalangage est « fréquent », nous aurions des réserves à formuler ce constat pour les résultats par intervention. ll nous apparait donc difficile de poser, à partir de ce portrait quantitatif, un quelconque regard qualitatif.

Pause

Bloc 2

• Communication orale 10 h 40
  L’utilisation plurilingue du métalangage et des manipulations syntaxiques chez des enseignant.es de français du Québec et de l’Ontario
  Catherine Maynard (Université Laval), Joël Thibeault (Université d’Ottawa)

  Emblématique de la classe de français, l’enseignement grammatical se met habituellement en œuvre dans une perspective monolingue (Larouche, 2018). Or, au fur et à mesure que les populations scolaires se diversifient sur le plan linguistique, certain.es proposent de mettre à profit les langues que connaissent les élèves quand on leur enseigne le fonctionnement du français de scolarisation (de Pietro, 2007 ; Maynard, Armand et Brissaud, 2020 ; Thibeault et Quevillon Lacasse, 2019). C’est dans cette optique que nous avons réalisé une étude exploratoire dans le cadre de laquelle nous avons décrit les pratiques déclarées de 23 enseignant.es du Québec et de l’Ontario qui tiennent compte de la diversité linguistique aux moments d’enseigner la grammaire française. Pour cette présentation, nous nous arrêterons particulièrement à deux des onze pratiques que nos analyses inductives d’entretiens individuels ont fait émerger : (1) le recours au métalangage dans plusieurs langues et (2) le recours aux manipulations syntaxiques dans plusieurs langues. Nos résultats nous permettront notamment de présenter les langues qui sont mises en perspective avec le français quand le métalangage et les manipulations syntaxiques sont employés dans plusieurs langues, les notions grammaticales qui sont enseignées à ces moments et les activités dans lesquelles s’insère l’utilisation du métalangage et des manipulations syntaxiques dans une optique plurilingue.

• Communication orale 11 h 20
  Effets d’activités syntaxiques en anglais L1 et en français L2 sur les habiletés syntaxiques à l’écrit et la conscience métasyntaxique d’élèves du secondaire
  Gladys Jean (UQAM), Debra Myhill (University of Exeter (Royaume-Uni)), Claude Quevillon Lacasse (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  À l’ère du numérique et de la mondialisation, les exigences sont rehaussées concernant la compétence à écrire dans les deux langues officielles canadiennes chez les élèves du secondaire (Lappin-Fortin, 2014, Lyster, 2015), surtout par rapport aux habiletés syntaxiques, qui permettent de construire des phrases précises et efficaces (Crossley, 2020; De Clercq et Housen, 2019). Cependant, ces habiletés se développent de façon inégale en contexte scolaire anglophone, possiblement en raison du fossé entre les pratiques d’enseignement grammatical en classe d’anglais et de français (Lyster et al., 2013). Or, des activités de syntaxe en soutien à l’écrit (Nadeau et al., 2020), mises en place dans les deux classes de langue et intégrant la réflexion entre les langues (Horst et al., 2010), pourraient développer les habiletés syntaxiques à l’écrit des élèves dans les deux langues ainsi que leur conscience métasyntaxique, un facteur important de la compétence à écrire (Harrison et al., 2016; Sun et al., 2018). Dans une étude quasi-expérimentale, des élèves de 3e secondaire ont participé à des activités syntaxiques avec réflexion métasyntaxique en classe d’anglais et de français pendant 3 mois. Les résultats ont été mesurés en comparant les habiletés syntaxiques à l’écrit dans les deux langues et les réflexions métasyntaxiques des élèves entre le prétest et le posttest, par rapport à celles d’un groupe contrôle. Les résultats préliminaires de ce projet doctoral seront présentés.

Bloc 3

• Communication orale 13 h 30
  Quel potentiel des outils numériques pour le raisonnement grammatical des élèves? Revue systématique et exemples d'outils numériques pour les apprentissages grammaticaux
  Rosianne Arseneau (UQAM - Université du Québec à Montréal), Thierry Geoffre (Haute école pédagogique Fribourg)

  Les opportunités du numérique donnent lieu à un foisonnement d’outils d’apprentissage, dont certains s’avèrent fort fréquentés par les apprenant.e.s du français depuis mars 2020 (Gauvin et coll., 2021). Quelle est la qualité didactique de ces outils? Dans quelle mesure possèdent-ils des caractéristiques susceptibles de susciter des raisonnements grammaticaux – avec ou sans l’étayage de l’enseignant - alignés aux propositions didactiques, par exemple à travers l’utilisation des manipulations syntaxiques ou du métalangage grammatical (Fisher et Nadeau, 2014; Lord et Elalouf, 2016) ? S’inscrivant dans l’axe 1, la communication s’intéresse à la manière dont les outils numériques actuellement disponibles sont susceptibles de faire émerger les raisonnements grammaticaux chez les élèves. Nous présenterons d’abord la méthodologie et les principaux résultats d’une revue systématique (Cuko, Geoffre et Alvarez, 2019) des outils numériques disponibles pour l’apprentissage de la grammaire et de la révision grammaticale de textes en français langue d’enseignement - revue basée sur des « analyseurs » présentés précédemment (Auteurs, 2021), dont celui des tâches cognitives sollicitées (Auteurs, 2021). Seront ensuite présentés des exemples d’outils numériques détenant le potentiel de susciter des raisonnements grammaticaux chez les élèves en usage autonome ou avec l’étayage de l’enseignant (Rodi et Geoffre, 2020; Auteur 1, 2021).

• Communication orale 14 h 10
  Réviser et corriger un texte à l’aide d’outils numériques : portrait des pratiques spontanées d’élèves de 1re secondaire
  Eleonora Acerra (UQAT), Pascal Grégoire (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  À la fin du secondaire, bon nombre d’élèves maitrisent mal l’orthographe, du moins en contexte manuscrit. Parallèlement, des études (Grégoire, 2018 ; 2021) suggèrent que les élèves utilisant le numérique produisent des textes comportant moins d’erreurs d’orthographe. Pour s’améliorer ainsi, quel usage font-il·elle·s des outils numériques ? S’agit-il d’usages soutenant les apprentissages ? Dans le cadre d’une recherche développement (FRQSC-MEQ 2021-2024), nous nous intéressons à ces questions. Lors de cette communication, nous ferons le portrait de l’écriture numérique comme elle est spontanément pratiquée par des élèves de 1^re secondaire et ce, sous deux angles : d’abord, sous celui des erreurs de langue fréquemment commises à l’ordinateur ; ensuite, sous celui des stratégies de révision-correction numériques. Pour ce faire, nous nous appuierons sur des données obtenues auprès de 130 élèves de deux écoles secondaires (publique et privée) pendant la première phase du projet. Il·elle·s ont dû : 1) lire une sélection d’extraits littéraires ; 3) rédiger un résumé critique de 150 mots et 3) un épisode fictif de 250 mots sur leur extrait préféré. Ces textes ont été corrigés à l’aide d’une grille comportant 153 types d’erreurs. Grâce aux logiciels Panopto et Inputlog (Leijten, M. & Van Waes, 2013), les séances d’écriture de 24 scripteur·rice·s, elles, ont fait l’objet d’analyses visant à mettre en évidence les stratégies de révision-correction.

Pause

Bloc 4

• Communication orale 15 h 10
  L'usage du complément de phrase chez des élèves du secondaire : résultats préliminaires
  Priscilla Boyer (UQTR), Antoine Dumaine (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  En écriture, les critères relatifs à la compétence linguistique semblent moins bien réussis par les élèves du secondaire (DIEPE, 1995; MELS, 2012; OQLF, 2008, 2019). Boivin et Pinsonneault (2018) soulignent que la syntaxe, dont la ponctuation, est le domaine dans lequel les élèves font le plus d’erreurs. Plus précisément, la ponctuation associée au complément de phrase (CP) demeure une erreur persistante tout au long du secondaire (Nollet, 2015). Or, nous en connaissons peu sur l’usage que font les élèves de la notion de CP et si les travaux de Paret (1991) peuvent nous éclairer, ils ont été toutefois réalisés avant l’implantation de la grammaire rénovée. En nous basant, entre autres, sur les travaux de Béguelin (2000), de Chartrand (2013) et de Riegel, Pellat et Rioul, (2018) pour définir la notion de CP, notre projet de recherche vise à décrire la compétence linguistique d’élèves du secondaire quant à l’usage du complément de phrase en réalisant une analyse de contenu (Bardin, 2007) de courts textes argumentatifs d’élèves de 1^re, de 3^e et de 5^e secondaire (n=130). Cette communication aura pour objectif de présenter les résultats préliminaires de notre recherche au regard du type du CP, de son positionnement et de la ponctuation y étant associée.

• Communication orale 15 h 50
  Discussion
  Marie-Andrée Lord (Université Laval)

Bloc 5

• Communication orale 09 h 00
  Place de la grammaire dans l’enseignement de l’orthographe chez les professeurs des écoles débutants (France).
  Muriel Coret (Université de Poitiers), Gilles Tabourdeau (Université de Poitier)

  Les programmes scolaires pour l’enseignement du français à l’école invitent à articuler les activités d'étude de la langue aux activités d’oral-lecture-écriture. Comment les professeurs des écoles (PE) débutants se saisissent-ils de cette préconisation ? Les visites de classes effectuées dans le cadre de leur formation montrent que bien souvent cette injonction à “donner du sens” à l’étude de la langue ne va pas de soi. Une forme de tension apparaît entre les objectifs affichés et la réalité des activités de la classe (Garcia-Debanc, Lordat, 2007). Nous examinons cette question à travers l’articulation entre étude grammaticale et orthographe, en nous appuyant sur un corpus d’une dizaine de séances observées (cycle 3). Alors que différents travaux ont montré que les connaissances grammaticales explicites (Nadeau, Fisher, 2011) et la verbalisation de “raisonnements explicites et complets” (Cogis, 2020) favorisent l’apprentissage de l’orthographe par les élèves, que font les PE débutants lorsqu’ils cherchent à (faire) justifier telle marque orthographique ? Appel à la mémorisation, référence à une “règle à appliquer”, explicitation du sens de la phrase, recours aux manipulations ou “raisonnement grammatical” (Vinel, Bautier, 2021)... L’étude du corpus permet de dresser une première typologie des “arguments” utilisés par les PE - elle interroge leur conception de la grammaire et de son enseignement et la portée réflexive de l’activité grammaticale telle qu’elle est vécue.

• Communication orale 09 h 40
  Savoirs et pratiques d’enseignants du 3e cycle du primaire et de 1re secondaire en syntaxe et en ponctuation : un aperçu
  Rosianne Arseneau (UQAM), Carole Fisher (UQAC), Marie-Hélène Giguère (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie Nadeau (UQAM), Claude Quevillon Lacasse (UQAM)

  L’analyse syntaxique représente une habileté essentielle à l’apprentissage du français écrit : comprendre la structure de la phrase de base (Boivin 2012) et les groupes qui la constituent permet de mieux construire des phrases simples et complexes, de mieux les ponctuer et de mieux réussir en orthographe grammaticale lors de l’écriture de textes (Boivin et Pinsonneault, 2018 ; Jarno-El Hilali, 2012). La notion de phrase demeure peu claire pour les élèves (Lefrançois et coll. 2014), mais également pour les enseignants, la formation initiale étant insuffisante à les rendre critiques dans leurs choix didactiques à ce sujet (Dufour et Chartrand, 2014). Le projet de recherche-développement que nous menons vise à co-élaborer une autoformation numérique portant sur l’enseignement de la S-P. Pour documenter l’état des savoirs linguistiques et didactiques des enseignants, et répondre à leurs besoins spécifiques de formation, nous avons mené des entretiens d’autoconfrontation à partir d’une leçon de S-P et proposé une tâche de correction explicitée d’un texte d’élève auprès de 8 enseignants du 3^e cycle du primaire et de 1^re secondaire. Les verbatims des entretiens et des corrections explicitées ont fait l’objet d’une analyse thématique (Fortin et Gagnon, 2016). Nous présenterons des résultats issus de cette 1^re collecte de données, soit les erreurs de S-P relevées, les corrections et explications fournies et le regard posé par les enseignants sur leur enseignement de la S-P.

Pause

Bloc 6

• Communication orale 10 h 40
  Articuler grammaire et texte en classe de français : des finalités de la discipline à l’ingénierie didactique
  Ecaterina Bulea Bronckart (Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation), Anouk Darme-Xu (Université de Genève), Roxane Gagnon (HEP Vaud), Véronique Marmy Cusin (Haute Ecole Pédagogique), Matthieu Merhan (Université de Genève), Sandy Stoudmann (Université de Genève)

  Notre communication est issue d’un projet d’envergure réalisé en Suisse romande qui s’intéresse à l’enseignement grammatical dans une perspective d’articulation entre grammaire et textes (FNS 100019_179226). Sur le plan théorique, nous sollicitons le cadre linguistique et didactique de la grammaire rénovée et situons notre propos en regard de la double finalité assignée à la grammaire (cf. PER, 2010) : construire chez les élèves une représentation du système de la langue, et développer des compétences utiles pour la production et la compréhension des textes.

  Sur la base des données de la phase 1 du projet (enregistrements de pratiques courantes d’enseignement de la grammaire) analysées selon une méthodologie compréhensive, nous présenterons d’abord quelques résultats significatifs ayant trait : aux dimensions des objets traitées par les enseignant.es pour deux objets grammaticaux, le complément de nom et les valeurs des temps du passé ; aux démarches d’enseignement privilégiées par les enseignant.es ; au potentiel d’apprentissage des tâches proposées.

  En accordant à cette analyse un double statut, celui de documentation des pratiques et celui de base d’orientation en vue de l’élaboration de séquences d’enseignement qui articulent grammaire et textualité, nous présenterons ensuite la manière dont ces résultats sont exploités lors de la phase 2 du projet (ingénierie), consistant en l’élaboration de séquences d’enseignement innovantes.

• Communication orale 11 h 20
  Approches de l’adjectif à l’école élémentaire : une notion difficile à construire
  Solveig Lepoire-Duc (Université Claude Bernard Lyon 1)

  Les études portant sur la conceptualisation de l’adjectif sont récentes [Beaumanoir-Secq et Renvoisé, 2020 ; Lepoire-Duc et Valma, 2021] ; elles font ressortir les difficultés rencontrées par les élèves pour appréhender la complexité de cette notion qui implique l’articulation de plusieurs niveaux d’analyse : variation morphologique, position et fonction syntaxique au sein du groupe nominal ou de la phrase, précision d’information fournie. Notre étude s’inscrit dans l’axe 1 de l’appel à contribution. Elle a pour objectif de cartographier les représentations de la notion d’adjectif telles qu’elles sont véhiculées à l’école élémentaire en France. Elle s’inscrit dans le projet de recherche REAlang dont le but est de décrire la réalité des classes pour, in fine, développer des outils permettant d’améliorer l’efficience de l’enseignement de la langue à l’école. Pour comprendre comment sont appréhendés les différents critères définitoires de l’adjectif, nous nous appuyons sur des données recueillies auprès de 700 élèves de cycle 3 et de 120 jeunes enseignants auxquels il a été demandé de définir l’adjectif ; ce corpus est complété par des leçons et des progressions extraites de manuels scolaires, pour repérer les caractéristiques de l’adjectif auxquelles il est fait référence explicitement et/ou implicitement. Nous nous intéressons en particulier aux exemples, dont la fonction autonyme permet de mieux appréhender le sens des discours métalinguistiques qu’ils accompagnent.

Bloc 7

• Communication orale 13 h 30
  Performances d'élèves de la première à la cinquième secondaire concernant l'accord de l'adjectif : résultats d'une étude longitudinale
  Priscilla Boyer (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Antoine Dumaine (UQTR)

  L’adjectif est une notion grammaticale complexe par sa mobilité à l’intérieur de la phrase, en relation avec les fonctions qu’occupe le groupe adjectival, et par la relation qu’il entretient avec son donneur, qu’il «précise» et dont il reçoit l’accord (Boivin et Pinsonneault, 2019). Enseigné tôt au primaire, la notion apparait peu maitrisée ou en construction par les élèves de 6^e année (Fisher, 1996) et de CM2 (Beaumanoir-Secq et Renvoisé, 2021). Si la progression de son apprentissage pour le primaire dispose de quelques balises, les données récentes manquent afin de comprendre comment évolue la performance d’élèves au secondaire. Seront présentés dans cette communication les résultats issus de données secondaires d’une recherche portant sur le profil motivationnel d’élèves du secondaire en relation avec leur performance dans la gestion des morphogrammes grammaticaux. 228 élèves ont fait la même dictée à chaque début d’année scolaire pendant 5 ans. Les premières analyses montrent que les adjectifs à l’intérieur du GN et placés près du signal d’accord sont relativement bien gérés dès la première secondaire, y compris les adjectifs classifiants, mais que les résultats faiblissent rapidement lorsque le signal d’accord est faible ou inexistant ou lorsque le groupe adjectival est attribut du sujet ou déplacé hors du GN. Sans surprise, les adjectifs participes présentent le plus gros défi des élèves, en particulier lorsque l’adjectif n’est pas tiré d’un verbe en -ER.

• Communication orale 14 h 10
  Les conceptions d’étudiants universitaires à propos de certaines notions grammaticales
  Marie-Claude Boivin (UdeM - Université de Montréal), Katrine Roussel (Université Laval)

  Avec l’objectif de documenter les connaissances grammaticales d’étudiants universitaires faibles en français, nous avons conçu un test de grammaire, organisé selon quatre tâches liées aux catégories et aux fonctions grammaticales. À l’automne 2019, 132 étudiants ont réalisé ce test, avec un taux de réussite de 47 %. Les étudiants connaissent assez bien les fonctions grammaticales sujet et complément de phrase, mais pas les fonctions complément du nom ou de l’adjectif. Ils ne maitrisent pas bien la syntaxe du GN et peinent à délimiter certains groupes syntaxiques. L’examen qualitatif des réponses partielles et erronées au test permet de décrire et de comprendre certaines conceptions erronées des étudiants en lien avec des notions grammaticales de base. Ainsi, pour les items demandant de donner la catégorie grammaticale d’un mot ou d’un groupe, et pour ceux demandant de donner la fonction grammaticale d’un groupe, les erreurs s’expliquent essentiellement par une confusion entre catégories et fonctions grammaticales. Lorsqu’il s’agit d’identifier un mot ou un groupe d’une catégorie grammaticale donnée, on relève une confusion entre adverbe et préposition, entre groupe nominal et groupe adjectival, et entre groupe verbal et phrase. Enfin, lorsqu’on demande d’appliquer une manipulation syntaxique pour identifier le sujet ou le complément direct (CD), plusieurs utilisent les questions traditionnelles, surtout pour le CD. Ces résultats seront quantifiés, exemplifiés et discutés.

• Communication orale 14 h 50
  Grand témoin et discussion
  Carolyne Labonté (Centre de services scolaire des Chênes)