506 - Actualisation des connaissances au regard de l’évaluation et de l’intervention de l’apprenant dyslexique-dysorthographique francophone

Les enfants sont sensibles précocement aux régularités graphotactiques. Toutefois, l’inconsistance du français rend cet apprentissage problématique (Catach, 2011).

L'objectif de cette recherche est de quantifier l’impact d’un protocole d’entrainement de l’orthographe lexicale (ELOR, Leloup et al., en cours de parution) sur les compétences graphotactiques des enfants libanais francophones normolecteurs (NL) et présentant un trouble du Langage Écrit (TLE), ainsi que faire des liens avec le questionnaire parental. ELOR comporte 3 listes de 12 mots. Chacune contient 1 graphie cible « eau », « ss » et « ill ». Il consiste en 2 tâches:

- Lecture.

- Copie.

87 enfants NL et 10 enfants TLE en classes de CE2 et CM1 ont été recrutés. L'entraînement a été administré à 55 enfants, pendant 3 semaines, à raison de 5 jours.

Les résultats obtenus montrent des effets d’apprentissage et de généralisation chez les enfants entrainés et TLE. De plus, un renforcement des compétences en mémoire orthographique est noté, notamment chez les faibles lecteurs. Enfin, les données du questionnaire parental dévoilent l'effet de 3 facteurs: la fréquence d’exposition au français, l’inquiétude parentale et le niveau éducatif de la mère.

Ces résultats confirment l’efficacité de ce protocole dans la prévention et la remédiation de l’orthographe lexicale.

Si l’origine visuelle de la dyslexie est débattue, il est admis que les difficultés de lecture sont souvent corrélées avec un trouble visuomoteur. L’objectif de cette étude est d’évaluer les caractéristiques des troubles visuels d’enfants avec des difficultés de lecture subjectives. Les capacités sensori-motrices (accommodation, fusion, fixation, saccades, poursuite) et perceptivo-cognitives (fluence de lecture, perception visuelle) de 60 enfants de 6 à 12 ans ont été évaluées par des tests normés utilisés en pratique courante orthoptique et avec l’oculomètre EyeBrain. Sur les performances de lecture, les résultats ont mis en avant une fluence impactée, avec des temps de lecture supérieurs à celui d’enfants lexico-normés, un nombre supérieur de saccades dans le sens de la lecture et dans le sens inverse, des amplitudes de ces saccades atypiques, puis des durées de fixation plus élevées (tous p<0.05). Plus de 90% des patients présentaient un trouble de la conjugaison, de l’orientation du regard, de l’exploration visuelle, tandis que plus de 70% présentaient un trouble des capacités fusionnelles, de l’inhibition et de la perception visuelles. Des corrélations ont permis de mettre en lien les relations entre les capacités sensori-motrices et perceptivo-cognitives. Une évaluation complète de ces fonctions permet ainsi d’orienter la prise en charge orthoptique des enfants avec des difficultés de lecture.

Parmi les étudiants fréquentant l’enseignement supérieur, environ 6% présentent une dyslexie/dysorthographie (Mazur-Palandre et al., 2016). Les troubles persistant en langage écrit chez ces étudiants entrainent des difficultés supplémentaires dans leur parcours académique (ex. prise de notes, compréhension écrite ; Collette et al., 2020). Cependant, ceux-ci restent peu documentés. Or, l’identification de profils de difficultés en langage écrit chez les étudiants permettrait la mise en place d’aides adaptées. Notre étude, toujours en cours, vise à analyser les profils des étudiants primo-arrivants dans l’enseignement supérieur francophone de Belgique, au niveau du langage écrit et des capacités associées. Environ 30 étudiants dyslexiques et 100 contrôles sont évalués. Nous analysons les compétences en lecture et dictée de textes, mots et non-mots, en compréhension écrite, phonologie, méta-phonologie, vocabulaire, MDT, attention visuelle. Les premiers résultats obtenus auprès de 7 étudiants dyslexiques et 19 contrôles indiquent la présence de profils plus « phonologiques » : difficultés en métaphonologie (U=23.50, p=.02) et mémoire de travail (U=26.00, p=.02), associées à des troubles en lecture : texte (U=26.00, p=.02), pseudo-mots (U=0.00, p<.001); et en orthographe : mots (U=26.00, p=.02) et non-mots (U=26.00, p=.02). Par contre, on ne note pas de trouble en attention visuelle. Les profils des étudiants en lien avec des propositions d’aides adaptées seront discutés.

Dans le cadre d’une campagne d’évaluation de prérequis à l’entrée à l’Université, une cohorte de jeunes adultes a subi une épreuve de langue maternelle (français) comportant 2 volets (orthographe et compréhension en lecture). Nous tentons ici de poser les bases d’un système de différenciation permettant, parmi les sujets à Très Faibles Performances en Orthographe (« TFPO »), de repérer ceux qui pourraient légitimement se voir proposer un dépistage de la dyslexie. Sur 491 sujets, 44 sont identifiés TFPO (notes < 5/20). On note leur infériorité en compréhension (F=26,81 ; d.l.=1 ; p<.001) par rapport aux autres sujets (groupe de Référence, « R », N=447), avec un déficit moyen de plus de 3 points sur 20. Ceci conduit à interroger les déterminants de ce différentiel. Le ? de Cronbach, (N=491), de .371 en compréhension, et .634 en orthographe, suggère, à l’instar d’études antérieures (1) que des processus plus diversifiés sont sous-jacents aux performances en compréhension ; ce que corrobore la complexité des modèles de compréhension en lecture (2). De fait, les 8 items de compréhension ont un comportement très diversifié (TFPO : Q de Cochran = 59,69, d.l.=7, p<.001) et un groupe d’items montre des performances dégradées chez les sujets TFPO par rapport aux autres (U de Mann-Whitney : p<.001). La prise en compte de tels profils différentiels (3) peut s’avérer contributive à l’objectif poursuivi et à l’amélioration des stratégies d’aménagement adaptées aux besoins spécifiques.

Les faibles compreneurs, i.e. ceux qui éprouvent des difficultés en compréhension écrite (CE) malgré une précision et une fluidité de lecture appropriées à leur âge (Cain et Oakhill, 2009) sont souvent sous-identifiés à l’école. Or, cette sous-identification s’avère plus exacerbée chez les enfants de langue d’origine (ELO) (Polinsky, 2018), à savoir ceux qui parlent ou au moins comprennent leur langue d’origine, celle issue de l’immigration, différente de la langue de la majorité et d’enseignement (Parks, 2003; Valdés, 2001). Pour mieux comprendre les défis de certains ELO en CE, nous avons étudié la contribution de facteurs linguistiques, soit l’habileté métasyntaxique et la compréhension syntaxique, et de facteurs cognitifs, soit la mémoire de travail et la commutation de l’attention à l’explication de la microstructure (compréhension du niveau local) et de la macrostructure (compréhension du niveau global) en CE de textes. Au total, 62 ELO d’origine arabe ont participé à l’étude, scolarisés en 5e et 6e primaire en français à Montréal. Des mesures de contrôle ont été prises pour le décodage et l’identification de mots. Les résultats d’analyses de comparaison et de régression hiérarchiques montrent des contributions distinctes des facteurs ciblés, à la construction de la macrostructure et de la microstructure (Kintsch, 1998) mais aussi aux différents profils de compreneurs. Les implications pour la recherche et la pratique seront discutées au regard d’études antérieures.

Problématique : Plusieurs études portant sur les mouvements oculaires en lecture ont montré que l’information située en dehors du point central de fixation, ou l’information parafovéale, facilite le traitement des graphèmes subséquents et aide à la planification des prochaines saccades, rendant la lecture plus rapide et fluide. Cependant, peu d’études ont documenté comment ce mécanisme se caractérise chez des jeunes lecteurs et lectrices dyslexiques. En tenant compte de certains modèles visuo-attentionnels de la dyslexie, on peut s’attendre à ce que ce trouble soit associé à un traitement moins efficace de l’information parafovéale en lecture.

Objectif : On propose d’avoir recours à l’oculométrie pour étudier les déficits visuo-attentionnels de la dyslexie, en documentant plus particulièrement le traitement d’information parafovéale en lecture de mots isolés, de phrases ou de texte.

Méthodes : Le traitement parafovéal en lecture d’un groupe d’enfants dyslexiques sera comparé à celui de leurs pairs grâce au paradigme de la fenêtre. Ce paradigme mesure l’étendue du traitement parafovéal en altérant en temps réel le texte à l’écran par la création d’une « fenêtre » visuelle. Les résultats seront mis en lien avec les capacités visuo-attentionnelles des sujets.

Retombées anticipées : Ce projet documentera les conséquences d’un déficit visuo-attentionnel sur la lecture d’enfants dyslexiques, offrant de nouvelles pistes de solution pour l’identification et l’intervention.

La principale manifestation de la dyslexie-dysorthographie est une difficulté sévère à lire ou à écrire des mots. Cette difficulté se présente dans la justesse et dans la fluence des réponses en situations de lecture-écriture. Dans le présent exposé, nous traitons de trois questions. La première concerne l’ancrage théorique de la dyslexie-dysorthographie : quels sont les fondements scientifiques des processus déficitaires postulés dans les manifestations de ce désordre? La deuxième question se rapporte à l’instrumentation utilisée pour évaluer la dyslexie-dysorthographie : quel est le lien conceptuel entre les processus cognitifs qui président à la lecture-écriture et les manifestations de ce désordre? La troisième question a trait aux critères de démarcation entre une difficulté d’apprentissage et un trouble d’apprentissage : qu’est-ce qui différencie une difficulté d’un trouble sur un continuum de sévérité des difficultés dans l’apprentissage de la lecture-écriture? Pour conclure cet exposé, nous explorons les implications de ces trois questions pour l’élaboration d’un programme de remédiation des difficultés en lecture-écriture.

Le principal objectif est de présenter le contenu d'un mémoire. D'abord, je présenterai les réflexions qui ont mené à la question de recherche: quel est l’impact de l’usage prolongé d’une aide technologique (en contexte d’apprentissage et d’évaluation) sur la motivation scolaire des élèves dyslexiques et dysorthographiques? Ensuite, les principaux éléments du cadre théoriques seront décrits: les différentes manières d'aborder les définitions de la dyslexie, les apports de l'aide technologique du point de vue de la rééducation, de la performance académique et de la motivation scolaire. De plus, deux études qui ont inspiré ce projet seront évoquées. Finalement, les aspects importants de la méthodologie et de la discussion des résultats seront communiqués.

La compensation en lecture permet à certains élèves en difficulté de bien comprendre un texte lu de manière autonome, et ce, malgré un déficit sévère sur le plan des processus spécifiques d’identification des mots (p. ex. dyslexie-dysorthographie). Ces lecteurs, appelés ici les « lecteurs compensateurs », ont rarement fait l’objet d’études scientifiques. La présente communication vise donc dans un premier temps à discuter des enjeux soulevés par ce type de lecteur pour l’évaluation de la lecture. En effet, ces difficultés de lecture passent souvent inaperçues, dans la mesure où ces élèves ne se démarquent pas de leurs pairs en compréhension écrite; la vigilance est donc de mise pour faire ressortir ces difficultés. D’autre part, cette communication vise à décrire la manière dont ont été repérés les lecteurs compensateurs dans un échantillon de 165 élèves de la 5e année du primaire, notamment en discutant des outils sélectionnés pour ce faire. Pour terminer, un bref portrait des lecteurs compensateurs de l'échantillon sera présenté.

La dyslexie, trouble d'apprentissage spécifique du langage écrit, touche près de 15 % des enfants dans le monde (APA, 2013). Afin d’évaluer adéquatement les difficultés des personnes présentant une dyslexie et leur offrir une intervention répondant à leurs besoins, les cliniciens utilisent des tests de langage écrit normés et validés. Toutefois, au Québec, peu de tests de langage écrit en français possèdent des normes québécoises; la majorité des tests provenant de l’Europe. L'objectif de la présente étude est donc d’établir des normes franco-québécoises pour les sous-tests MIM et REGUL de la BELEC (Mousty et al., 1994). Pour ce faire, 219 élèves normolecteurs scolarisés de la 3e à la 6e année du primaire ont effectué les tâches de lecture de mots et de non-mots de la BELEC. Les résultats montrent des différences quantitatives et qualitatives entre les enfants franco-québécois et ceux européens. En effet, d’un côté les participants québécois lisent plus rapidement que leurs pairs européens mais de l’autre côté, ils effectuent plus d'erreurs. En outre, nous observons également des différences qualitatives quant aux types d’erreurs effectués. Ainsi, notre projet de recherche révèle la nécessité de créer des normes franco-québécoises pour les tests de langage écrit déjà existants. De plus, il permettra aux cliniciens de comparer les performances des enfants québécois évalués à celles de leurs pairs issus de la même population et augmentera donc la validité des évaluations.

Le langage écrit est essentiel dans la vie quotidienne, scolaire et professionnelle des personnes et représente un élément important pour leur employabilité et leur engagement social. Près de 15% des enfants présentent des difficultés spécifiques d’apprentissage du langage écrit ou dyslexies-dysorthographies (APA, 2013). Afin d’évaluer adéquatement les difficultés de ces personnes et leur offrir une intervention qui répond à leurs besoins, les professionnels utilisent des tests de langage écrit normés et validés. Toutefois, au Québec, très peu de tests de langage écrit possèdent des normes québécoises; la majorité des normes provenant de l’Europe. L’objectif principal de notre recherche était donc d’établir des normes québécoises, pour le test d’orthographe ORTHO3 de la BÉLEC. Le sous-test a été administré à 65 élèves normo-lecteurs francophones unilingues de la 5e année du primaire provenant de différents milieux socio-économiques. Les rencontres ont été effectuées de façon individuelle dans l’école des participants. Nous postulons que : 1) des différences entre les normes européennes et celles franco-québécoise seront observées, 2) les enfants provenant d’un milieu socio-économique plus élevé auront de meilleures performances que ceux provenant d’un milieu défavorisé. Notre projet de recherche permettra ainsi aux cliniciens de comparer les performances des enfants évalués à celles de leurs pairs issus de la même population et augmentera ainsi la validité des évaluations.

L’intervention auprès de l’élève ayant une dyslexie-dysorthographie doit être adaptée aux capacités et aux besoins de l'apprenant. Dans le cadre d’une étude à protocole individuel, une rééducation orthopédagogique a été effectuée auprès de 12 apprenants âgés de 10 à 12 ans. Les effets de l’application de ces interventions rééducatives sur les connaissances et les stratégies visant le développement des capacités à produire les mots écrits ont révélé des progrès plus marqués en lien avec la morphologie dérivationnelle. Au-delà des données statistiques, cette communication présentera des témoignages d’enfants dyslexiques-dysorthographiques ayant participé à cette étude. Deux ans plus tard, quel est l’effet de cette intervention orthopédagogique concernant les mots et les maux qu’ils rencontrent?