553 - (Trans)former la pensée sur le monde : portrait des recherches menées par des étudiant.e.s aux cycles supérieurs en enseignement des sciences humaines et sociales

L’exercice d’une pensée critique, et a fortiori son développement, sont considérés comme essentiels, particulièrement dans un monde de plus en plus marqué par les fausses nouvelles, les faits alternatifs, la polarisation, le scepticisme parfois extrême — notamment envers les processus d’élaboration des savoirs savants et scientifiques, etc. Pas étonnant, dans ce contexte, que la pensée critique constitue la pierre d’assise de ce qu’il est convenu d’appeler les compétences du 21^e siècle(Scott, 2015). Nous pourrions qualifier de « tendance lourde » l’importance de mobiliser et de développer une pensée critique, or la situation se complique dès l’instant où nous tentons de mieux comprendre ce qu’elle est, quels sont les leviers à partir desquels il devient possible de la développer, ses dimensions génériques et spécifiques ou la place qu’elle occupe dans les différents domaines d’apprentissage ou les pensées disciplinaires. Sans prétendre résoudre l’ensemble de ces difficultés, enjeux ou défis, nous tenterons d’identifier différents repères centraux en vue d’initier des réflexions sur la nature et la portée de ce type de pensée. Au cœur de la présentation se trouveront les éléments cognitifs et sociaux à considérer lorsque nous traitons de la pensée critique, ainsi que les enjeux, principalement d’ordre épistémologique, qui se dressent lorsque nous souhaitons l’aborder sous l’angle des disciplines (scolaires ou non), notamment celles relevant des sciences humaines et sociales.

L’étude des génocides, des pratiques religieuses et leur place en société ou encore l’éducation à la sexualité sont quelques exemples de thèmes qui peuvent devenir sensibles en classe. Ces thèmes sont sensibles parce qu’ils touchent les valeurs et les représentations sociales, des enseignant-e-s comme des élèves, ils font partie de l’actualité, sont débattus entre experts et sont complexes (Hirsch, 2020). Alors que les enseignant.e.s préfèrent souvent les éviter, les élèves semblent les apprécier. Ils contribuent à leurs apprentissages, mais aussi à leur engagement scolaire (Hess & Mcavoy, 2015). Ainsi, les thèmes sensibles s’imposent aux enseignants, justement parce qu’ils s’inscrivent dans l’actualité politique, sociale, médiatique et parce qu’ils sont amenés par les élèves dans la classe. 

Dans cette présentation, je propose de réfléchir à la manière dont cet enseignement contribue au rôle social de l‘école : quel rôle joue l’école dans la réflexion des élèves sur ces enjeux sociaux? Quelle place doit être accordée à la pluralité de visions du monde? Comment peut-on enseigner les thèmes sensibles sans « politiser » l’école? Comment adopter notre pédagogie pour qu’elle soit respectueuse sans limiter l’ampleur des apprentissages?

En offrant l’occasion de vivre une expérience différente de l’apprentissage d’outils de la pensée, l’enseignement des thèmes sensibles contribue-t-il à transformer la pensée des élèves?

La relation entre la conscience historique et notre capacité de « réflexion autoréflexive » sera examinée dans cette présentation. L'objectif plus large est de générer une compréhension globale de la façon dont les différentes manières dont nous donnons du sens à la réalité sociale peuvent évoluer de représentations statiques du monde à des représentations plus fluides, ce qui est bénéfique pour nous aider à ouvrir nos horizons et à être plus réceptifs aux idées et aux perspectives autres que les nôtres. Ce changement se fait à travers un processus conscient de soi, conçu spécifiquement pour nous conduire à saisir les subtilités impliquées dans la façon dont nous construisons la connaissance lorsque nous nous positionnons à la lumière des problèmes sociaux de nature historique. En s'appuyant sur ces idées, ma présentation fournira en outre un aperçu clé de deux approches principales que j'ai développées pour aider les enseignants d'histoire et les apprenants à remettre en question, à contester, à compliquer et à transformer leurs pratiques de réflexion. Les deux approches incluent des caractéristiques d'auto-analyse ainsi que l'échange d'idées et le dialogue et des processus de pensée comparée. Comme cela sera montré, l’avantage de ces approches réside dans notre reconnaissance du potentiel de l’histoire à la fois pour repenser le monde et pour repenser la façon dont lui donnons un sens.

Cette communication a pour but de présenter les avancements de notre thèse dans le cadre du doctorat réseau en éducation à l’UQAR. Motivée par un désir de nouvelles pratiques d’enseignements innovantes dans les cégeps (Fédération des cégeps, 2019), notre recherche a pour but d’amorcer une transposition didactique de la bande dessinée de superhéros (BDSH) dans des disciplines des Sciences humaines au collégial (SHC) via un répertoire de savoirs disciplinaires. Cette recherche contient trois concepts clés : la transposition didactique (l’outil de la transformation) et la BDSH (objet de la transformation) découpée en deux concepts : la BD et le superhéros comme un univers transfictionnel de la BD. Pour y arriver, nous aurons recours à une recherche spéculative à données existantes empruntant à différentes disciplines des Sciences humaines comme la psychologie (Piolat 2002; 2006), l’éducation (Thouin, 2014; Van der Maren, 2004; 2014) et l’histoire (Marwick, 2001). Cette méthodologie nous permet de répondre à nos deux objectifs secondaires : transposer en contexte québécois d’enseignement en SHC, de ce que l’on sait de la BDSH en Sciences humaines et sociales dans les écrits scientifiques anglo-saxons par le biais d’une recherche documentaire et concevoir un répertoire des savoirs disciplinaires à enseigner obtenus à partir des transformations adaptatives effectuées sur l’objet de la BDSH adapté aux contenus didactiques de disciplines des SHC.

Le programme de géographie au 1er cycle du secondaire vise à former les élèves à la citoyenneté par l’apprentissage d’outils intellectuels leur permettant de comprendre le monde. À travers l’étude de territoires types (urbain, industriel, etc.) et d’enjeux territoriaux (gestions des déchets, délocalisation des entreprises, etc.), il est attendu que les élèves développent leur capacité à raisonner géographiquement pour appréhender des questions territoriales complexes et parfois socialement vives. Le raisonnement géographique est compris comme la faculté d’analyser le monde en s’intéressant au rapport entre la société et l’environnement (Morgan, 2013) et en établissant des connexions entre les échelles locales et globales (Jackson, 2006). Le déploiement de cette faculté intellectuelle par des élèves soulève toutefois des inconnus du côté de la recherche en didactique de la géographie (par ex.: Bednarz, Heffron et Huynh, 2013; Downs, 1994). Notre étude multicas vise à comprendre comment des élèves du premier cycle du secondaire manifestent un raisonnement géographique au sujet d’une question territoriale.

Cette communication explore des résultats préliminaires, alors que les élèves ont été invités par leur enseignante à répondre à la question « est-ce possible de consommer 100 % canadien? ». Certains constats seront exposés. Entre autres, il apparaît chez plusieurs élèves qu’un rapport positif au monde actuel agit sur leur lecture géographique de la question territoriale.

La pensée critique est liée à une liberté de penser et d'agir où chacun exerce une citoyenneté éclairée pour relever les défis actuels (Gagnon, 2012). En contexte d'enseignement de l'univers social au primaire, ce type de pensée se développe, notamment lorsque l'élève exprime et nuance son opinion et construit un argumentaire (MEQ, 2001). Or, bien que les enseignants soient sensibilisés à l'enjeu, peu de ces pratiques sont réalisées (Ho, McAvoy, Hess, Gibbs, 2017). Puisqu’un changement de pratique révèle souvent un changement de représentation (Piaser, 2000), quelle serait l’influence de l’implantation de SAÉ, axées sur le développement de la pensée critique, sur les représentations professionnelles, en contexte d’enseignement de l’univers social au primaire?

Les enseignants se sentent peu outillés pour gérer une conversation animée (Matthews, 2011). En coconstruisant des SAÉ avec eux, nous contribuerons à la pensée critique de l’élève par l'enquête ou les pratiques délibératives. Nous pourrions constater une transformation des représentations. Cette recherche développement permettra d'atteindre nos objectifs grâce au questionnaire de caractérisation (Vergès, 2001) aux vidéos et rappels stimulés.

Plusieurs retombées sont anticipées dont le rapprochement de compétences du milieu de pratique et de la recherche et une typologie de représentations professionnelles menant à des changements de pratiques de la pensée critique en contexte d’enseignement de l’univers social.