534 - Planifier son enseignement : enjeux et perspectives

Pour Astolfi (2007), « on ne voit pas assez à quel point les élèves consacrent une part importante du temps scolaire à s’efforcer de décoder ce que l’enseignant attend d’eux » (p. 19). L’alignement pédagogique et la planification à rebours sont des moyens d’éviter que les implicites qui se jouent dans la classe ne deviennent des obstacles à l’apprentissage pour les élèves, notamment s’ils n’arrivent pas à percevoir l’essentiel des savoirs et des apprentissages en jeu (attentes cachées). L’un des rôles de l’enseignant est de soulever les malentendus qui pourraient être responsables de cette situation (Kahn, 2010; Rumelhard, 2002). Ce travail se fait a priori, au moment de penser son enseignement, afin qu’il soit plus équitable. À l’image du fil d’Ariane, le fait de proposer des intentions d’apprentissage et des indicateurs de réussite transparents et en cohérence avec les activités et les évaluations proposées, s’inscrit dans cette vision d’une pédagogie qui répond aux besoins des élèves. Cette communication illustre comment, dans le cadre d’une recherche-action-formation, une équipe professionnelle interdisciplinaire du secondaire s’est approprié ces principes et les ont mis à l’épreuve dans leur travail de planification et d’enseignement et ce, afin de rendre les élèves plus actifs dans leurs apprentissages et de répondre toujours plus à la diversité de leurs besoins. Les résultats mettront en lumière tant les défis rencontrés que les retombées perçues par les enseignants. 

La planification s’avère une compétence incontournable de l’acte d’enseigner. De plus en plus reconnue comme un « processus décisionnel et de résolution de problèmes » (Bergeron, 2016, p. 65) et non plus seulement comme un plan écrit, considéré par certains comme une corvée universitaire, l’enseignant qui souhaite réfléchir sur cette compétence peut s’appuyer sur des modèles qui conceptualisent le processus de planification. La démarche didactique qui sera exposée dans cette communication, formalisée dans le cadre d’une recherche théorique conduite antérieurement (Messier, 2014, 2019), en est un exemple. Nous présenterons d’abord ce qui a conduit à la conceptualisation de cette démarche et exposerons ensuite les phases qui la composent. Nous terminerons par la présentation du design de la recherche-développement que nous amorçons dont les objectifs sont d’élaborer d’un dispositif d’accompagnement visant l’appropriation du processus de planification par des stagiaires en enseignement au secondaire et de documenter la mise à l’essai de celui-ci.

Selon Dirksen (2013), la planification est un savoir-faire associé à la fois à la didactique et au domaine de l’évaluation. Pour favoriser l’apprentissage chez l’élève, il est nécessaire que l’enseignant définisse ses objets d’apprentissage pour ensuite, opter pour des pratiques de rétroactions durant la séquence d’enseignement (Monney et coll., sous presse). L’enseignant s’assure ainsi des liens entre les différentes réalisations de l’élève et les objets d’apprentissage ciblés (Morrissette & Nadeau, 2011). Dans leurs travaux, les didacticiens s’intéressent aux processus et aux démarches conduisant à la construction de connaissances pour chaque discipline (Couture, Dionne, Savoie-Zajc, & Aurousseau, 2015 ; Duquette, Lauzon, & St-Gelais, 2017). Du côté des spécialistes de l’évaluation, l’intérêt est porté sur les pratiques pédagogiques des enseignants pour évaluer leurs élèves (Laurier, 2014 ; Laveault, 2014). Or, la didactique et l’évaluation des apprentissages sont intimement liées. Sans objet d’apprentissage bien défini, il est difficile de bien cibler l’évaluation des apprentissages. Cette communication présente une démarche de planification d'une séquence d'enseignement qui est née d’un travail conjoint au croisement de plusieurs disciplines. Une des contributions importantes est le fait d’avoir réussi à faire dialoguer des cadres de référence et pratiques de formation que nos étudiants n’intègrent pas forcément ou facilement.

Dans ses prescriptions sur la formation à l’enseignement, le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec, 2001) formule ses attentes à l’égard des enseignants et des futurs enseignants, notamment en ce qui concerne la planification de l’enseignement. La formation des enseignants, particulièrement la formation initiale, doit en tenir compte. Les étudiants apprennent à planifier l’enseignement à la fois à l’université et en milieu de formation pratique. En contexte de stage, l’enseignant associé aide le stagiaire à concevoir des situations d’enseignement-apprentissage susceptibles de favoriser les apprentissages en tenant compte, non seulement du contenu à enseigner, mais aussi des particularités et des besoins des élèves (Perrin et Ria, 2008). 

Après avoir mentionné en quoi consistent la planification de l’enseignement, les difficultés inhérentes à celle-ci, ainsi que les principales raisons de planifier, nous verrons comment un enseignant associé peut aider le stagiaire à comprendre le processus de planification tout en posant lui-même un regard réflexif sur sa propre manière de planifier son enseignement. 

Selon Sayac (2013; 2019), la question de la place de la recherche, voire de l’utilisation des résultats de la recherche dans la formation des enseignants se pose puisqu’elle permet de questionner la réalité, émettre des hypothèses sur des dysfonctionnements d’apprentissage et imaginer des alternatives. De surcroit, l’utilisation de CIR peut venir bousculer la préparation des interventions auprès des élèves (Caron, 2019). Or, les enseignants sous-exploitent les résultats issus de la recherche (Dagenais, Janosz, Abrami et Bernard, 2007). En contexte de stage, lorsqu’une enseignante associée incite sa stagiaire à utiliser des CIR, comment cette utilisation peut-elle être au service de la planification de situations d’apprentissage et d’enseignement? Dans notre investigation, il est question du déploiement d’une perspective d’utilisation des CIR selon une approche d’acculturation scientifique (Grancher, 2017; Sayac, 2013).  Les résultats qui seront présentés proviennent d’un cas extrait d’une étude multicas qualitative, compréhensive et interprétative. L’analyse des résultats porte sur une avenue pour planifier un enseignement de la grammaire rénovée. Béatrice, enseignante associée et Pascale, stagiaire, s’inspirent de deux articles comportant des CIR pour favoriser l’implication cognitive active des élèves et le développement de leurs habiletés métacognitives.