534 - Planifier son enseignement : enjeux et perspectives

Bloc 1

• Communication orale 09 h 00
  Quand des enseignants du secondaire travaillent à parfaire le fil d’Ariane de leur enseignement afin répondre aux besoins diversifiés des élèves
  Léna Bergeron (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Geneviève Bergeron (UQTR)

  Pour Astolfi (2007), « on ne voit pas assez à quel point les élèves consacrent une part importante du temps scolaire à s’efforcer de décoder ce que l’enseignant attend d’eux » (p. 19). L’alignement pédagogique et la planification à rebours sont des moyens d’éviter que les implicites qui se jouent dans la classe ne deviennent des obstacles à l’apprentissage pour les élèves, notamment s’ils n’arrivent pas à percevoir l’essentiel des savoirs et des apprentissages en jeu (attentes cachées). L’un des rôles de l’enseignant est de soulever les malentendus qui pourraient être responsables de cette situation (Kahn, 2010; Rumelhard, 2002). Ce travail se fait a priori, au moment de penser son enseignement, afin qu’il soit plus équitable. À l’image du fil d’Ariane, le fait de proposer des intentions d’apprentissage et des indicateurs de réussite transparents et en cohérence avec les activités et les évaluations proposées, s’inscrit dans cette vision d’une pédagogie qui répond aux besoins des élèves. Cette communication illustre comment, dans le cadre d’une recherche-action-formation, une équipe professionnelle interdisciplinaire du secondaire s’est approprié ces principes et les ont mis à l’épreuve dans leur travail de planification et d’enseignement et ce, afin de rendre les élèves plus actifs dans leurs apprentissages et de répondre toujours plus à la diversité de leurs besoins. Les résultats mettront en lumière tant les défis rencontrés que les retombées perçues par les enseignants.

• Communication orale 09 h 30
  La démarche didactique, un modèle pour stimuler la réflexion autour de la planification de l’enseignement au secondaire
  Geneviève Messier (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La planification s’avère une compétence incontournable de l’acte d’enseigner. De plus en plus reconnue comme un « processus décisionnel et de résolution de problèmes » (Bergeron, 2016, p. 65) et non plus seulement comme un plan écrit, considéré par certains comme une corvée universitaire, l’enseignant qui souhaite réfléchir sur cette compétence peut s’appuyer sur des modèles qui conceptualisent le processus de planification. La démarche didactique qui sera exposée dans cette communication, formalisée dans le cadre d’une recherche théorique conduite antérieurement (Messier, 2014, 2019), en est un exemple. Nous présenterons d’abord ce qui a conduit à la conceptualisation de cette démarche et exposerons ensuite les phases qui la composent. Nous terminerons par la présentation du design de la recherche-développement que nous amorçons dont les objectifs sont d’élaborer d’un dispositif d’accompagnement visant l’appropriation du processus de planification par des stagiaires en enseignement au secondaire et de documenter la mise à l’essai de celui-ci.

• Communication orale 10 h 00
  Arrimer didactique et évaluation pour mieux planifier ses interventions
  Souleymane Barry (Université du Québec à Chicoutimi), Christine Couture (Université du Québec à Chicoutimi), Catherine Duquette (Université du Québec à Chicoutimi), Nicole Monney (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Selon Dirksen (2013), la planification est un savoir-faire associé à la fois à la didactique et au domaine de l’évaluation. Pour favoriser l’apprentissage chez l’élève, il est nécessaire que l’enseignant définisse ses objets d’apprentissage pour ensuite, opter pour des pratiques de rétroactions durant la séquence d’enseignement (Monney et coll., sous presse). L’enseignant s’assure ainsi des liens entre les différentes réalisations de l’élève et les objets d’apprentissage ciblés (Morrissette & Nadeau, 2011). Dans leurs travaux, les didacticiens s’intéressent aux processus et aux démarches conduisant à la construction de connaissances pour chaque discipline (Couture, Dionne, Savoie-Zajc, & Aurousseau, 2015 ; Duquette, Lauzon, & St-Gelais, 2017). Du côté des spécialistes de l’évaluation, l’intérêt est porté sur les pratiques pédagogiques des enseignants pour évaluer leurs élèves (Laurier, 2014 ; Laveault, 2014). Or, la didactique et l’évaluation des apprentissages sont intimement liées. Sans objet d’apprentissage bien défini, il est difficile de bien cibler l’évaluation des apprentissages. Cette communication présente une démarche de planification d'une séquence d'enseignement qui est née d’un travail conjoint au croisement de plusieurs disciplines. Une des contributions importantes est le fait d’avoir réussi à faire dialoguer des cadres de référence et pratiques de formation que nos étudiants n’intègrent pas forcément ou facilement.

Bloc 2

• Communication orale 10 h 45
  Planifier : un apprentissage pour le stagiaire, un rappel pour l’enseignant
  Lise D’Amours (Commission scolaire des Chênes, Drummondville), Liliane Portelance (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Dans ses prescriptions sur la formation à l’enseignement, le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec, 2001) formule ses attentes à l’égard des enseignants et des futurs enseignants, notamment en ce qui concerne la planification de l’enseignement. La formation des enseignants, particulièrement la formation initiale, doit en tenir compte. Les étudiants apprennent à planifier l’enseignement à la fois à l’université et en milieu de formation pratique. En contexte de stage, l’enseignant associé aide le stagiaire à concevoir des situations d’enseignement-apprentissage susceptibles de favoriser les apprentissages en tenant compte, non seulement du contenu à enseigner, mais aussi des particularités et des besoins des élèves (Perrin et Ria, 2008).

  Après avoir mentionné en quoi consistent la planification de l’enseignement, les difficultés inhérentes à celle-ci, ainsi que les principales raisons de planifier, nous verrons comment un enseignant associé peut aider le stagiaire à comprendre le processus de planification tout en posant lui-même un regard réflexif sur sa propre manière de planifier son enseignement.

• Communication orale 11 h 15
  L’utilisation de connaissances issues de la recherche (CIR) au service de la planification de situations d’apprentissage et d’enseignement en stage
  Abdellah Marzouk (Université du Québec à Rimouski (UQAR)), Josianne Caron (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Liliane Portelance (Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR))

  Selon Sayac (2013; 2019), la question de la place de la recherche, voire de l’utilisation des résultats de la recherche dans la formation des enseignants se pose puisqu’elle permet de questionner la réalité, émettre des hypothèses sur des dysfonctionnements d’apprentissage et imaginer des alternatives. De surcroit, l’utilisation de CIR peut venir bousculer la préparation des interventions auprès des élèves (Caron, 2019). Or, les enseignants sous-exploitent les résultats issus de la recherche (Dagenais, Janosz, Abrami et Bernard, 2007). En contexte de stage, lorsqu’une enseignante associée incite sa stagiaire à utiliser des CIR, comment cette utilisation peut-elle être au service de la planification de situations d’apprentissage et d’enseignement? Dans notre investigation, il est question du déploiement d’une perspective d’utilisation des CIR selon une approche d’acculturation scientifique (Grancher, 2017; Sayac, 2013). Les résultats qui seront présentés proviennent d’un cas extrait d’une étude multicas qualitative, compréhensive et interprétative. L’analyse des résultats porte sur une avenue pour planifier un enseignement de la grammaire rénovée. Béatrice, enseignante associée et Pascale, stagiaire, s’inspirent de deux articles comportant des CIR pour favoriser l’implication cognitive active des élèves et le développement de leurs habiletés métacognitives.

Discussion synthèse

Dîner

Bloc 3

• Communication orale 13 h 45
  La planification du coenseignement : types et enjeux
  Philippe Tremblay (Université Laval)

  Depuis de nombreuses années au Québec, le coenseignement est devenu un modèle de service de plus en plus utilisé dans nos écoles secondaires, principalement avec un enseignant-ressource. Il y a un fort consensus pour considérer que le coenseignement ne concerne pas que l’enseignement proprement dit. La grande majorité des définitions du coenseignement s’entendent sur trois temps du coenseignement : la coplanification, le coenseignement proprement dit et la coévaluation. Toutefois, plusieurs enseignants reconnaissent ne pas suffisamment coplanifier (Austin, 2001). La planification et le temps de concertation apparaissent comme des préoccupations principales des coenseignants, surtout pour les plus novices. Le manque de temps de coplanification mènerait ainsi à des rôles et à des responsabilités peu clairs dans la relation et à un manque d’égalité entre partenaires (Muraswki, 2009). Enfin, la coplanification représente un véritable défi quand un enseignant-ressource est affecté à plusieurs classes et doit donc coplanifier des situations d’enseignement/apprentissage avec plusieurs collègues (Tremblay et Granger, 2020). Cette communication vise d’abord à présenter les quatre types de coplanification auxquelles les coenseignants doivent se pencher dans le cadre d’un coenseignement (planification didactique, pédagogique, orthopédagogique et structurelle) et, à l’aide d’exemple du terrain, illustrer les enjeux de ces quatre planifications.

• Communication orale 14 h 15
  Planifier l'intégration des stratégies d'enseignement de la littératie pour contribuer à la réussite des élèves
  Nancy Granger (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Le contexte actuel en éducation commande la mobilisation de tous les acteurs pour faire face aux enjeux sociaux d’une éducation de qualité pour tous. Au secondaire, le travail des enseignants vise, entre autres, à repérer les potentialités des élèves et à s’appuyer sur elles pour faire apprendre les contenus disciplinaires et développer les compétences attendues au terme du curriculum. Pour y arriver, la mobilisation de stratégies pédagogiques efficaces et variées permet d’offrir des occasions multiples aux élèves de démontrer les apprentissages réalisés et la maitrise des compétences visées. Parmi les stratégies pédagogiques possibles, celles qui concourent au rehaussement des compétences en littératie à l’école apparaissent centrales pour l’apprentissage de tous les élèves. Cette communication présente une définition de la littératie basée sur les connaissances issues de la recherche et traduit son application en contexte d'enseignement. Différents exemples tirés d'accompagnements offerts lors de recherche-action serviront à illustrer les moyens développés et leurs effets sur l'apprentissage des élèves. Pour conclure, il s'agira de mettre en lumière le rôle des stratégies en littératie dans la planification d'environnements pédagogiques capacitants favorisant la réussite d'un plus grand nombre d'élèves.

• Communication orale 14 h 45
  Développement d’une pratique d’évaluation des apprentissages en équipe collaborative au secondaire : Quand planifier permet de réguler
  Nancy Granger (Université de Sherbrooke), Cynthia Lavoie Vezeau (CS des Patriotes), André C. Moreau (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La présente communication vise à présenter les résultats d’une recherche mettant en évidence les contributions de l’actualisation d’une pratique d’évaluation des apprentissages avec et pour les élèves en équipe collaborative. Pour répondre à cette visée, au secondaire un travail interdisciplinaire s’impose pour engager l’élève dans sa démarche d’apprentissage, dont l’évaluation est comprise comme une dimension positive lui permettant d’identifier ses acquis, de réfléchir ou de réguler ses actions pour progresser et relever ses défis d’apprentissage. Pour les enseignants, cela implique de planifier en fonction de données recueillies. Cette pratique d’évaluation est loin d’être comprise et actualisée dans les milieux scolaires québécois (CSE, 2018). Une collecte de données avec cinq professionnelles en enseignement décrit cette nouvelle pratique, dont l’utilisation d’un outil de communication et de régulation des apprentissages. Les données collectées ont permis de dégager les contributions de ce changement. L’analyse de données illustre une pratique d’évaluation des apprentissages qui donne du sens pour le personnel enseignant et aussi pour les apprenants; il s’agit là de la principale contribution. Les participants pourront aussi échanger sur les enjeux qui induisent ces résultats menant à un tel changement « durable » en matière de bonnes pratiques d’évaluation des apprentissages.

Bloc 4

• Communication orale 15 h 30
  Synthèse et prospectives
  Marie-Hélène Forget (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

Lancement du livre « Planifier son enseignement au secondaire »