513 - Réflexions sur les pratiques professionnelles dans le contexte de la formation et de l’enseignement professionnel

La réussite éducative est un enjeu important pour les élèves de FP, car elle a des répercussions sur leurs opportunités d’emploi et par conséquent, sur leur salaire et leur qualité de vie. On connait plusieurs prédicteurs de réussite éducative, comme les capacités intellectuelles, le soutien familial et les difficultés scolaires antérieures. Toutefois, les études réalisées dans d’autres milieux scolaires suggèrent que le développement de la compétence émotionnelle devrait faire partie des pratiques d’accompagnement en FP, car elle pourrait favoriser la réussite socioprofessionnelle lors de la transition en emploi. Sur la base de l’approche fonctionnaliste des émotions, nous expliquerons comment la compétence émotionnelle permettrait théoriquement à l’élève d’atteindre ses objectifs socioprofessionnels, notamment en lui permettant de bien gérer ses émotions (ex. identifier, communiquer, réguler ses émotions). Nous présenterons les premiers résultats de notre étude en cours à laquelle 98 participants ont déjà participé pendant leur programme de FP (T1) et environ 6 mois après leur graduation (T2). De manière préliminaire (T1), une régression montre que la compétence émotionnelle est associée à l’intention de faire appel à son réseau pour obtenir du soutien en cas de difficulté pendant leur formation. D’autres analyses seront faites pour vérifier si la compétence émotionnelle et le soutien social (T1) prédisent la réussite éducative et le bienêtre psychologique au travail (T2).

Au Québec, le modèle éducatif des Maisons familiales rurales (MFR) offre des programmes de formation professionnelle en concomitance avec la formation générale au secondaire et ce suivant une pédagogie de l’alternance où les jeunes alternent continuellement deux semaines de formation à l’école et deux semaines de formation en entreprises (Gagnon et Correa Molina, 2019). Il donne aux jeunes l’accès à deux diplômes officiels les conduisant aux études supérieures ou au marché du travail (AIMFR, 2018) et répond à des problématiques de décrochage et d’échec scolaire (Gagnon, 2008) de même que de manque de relève agricole et de dévitalisation des régions. Suivant un modèle bien établi au niveau international, il vise la formation intégrale des jeunes et le développement des communautés, en misant sur deux moyens pour y parvenir, soient la pédagogie de l’alternance et l’association locale (García-Marirrodriga et Puig-Calvó, 2011). Dans le cadre d’une étude internationale visant à mesurer les impacts des CEFFA, un questionnaire électronique a été administré à des élèves, des diplômés, du personnel scolaire, des parents et des responsables en entreprise. Les résultats partiels présentés ici se centrent sur le Québec et s’intéressent aux impacts au niveau de la formation intégrale des jeunes, qui englobe la formation générale, technique, professionnelle, intellectuelle, sociale, humaine, éthique, spirituelle, etc. (OCDE, 2018).

Au Québec, selon la Commission des normes de l’équité, de la santé et de la sécurité du travail (2018), un nombre important d’incidents et d’accidents pouvant avoir des impacts et des conséquences sur la santé mentale et physique pour les personnes accidentées, leurs familles et l'entourage sont observés chez les jeunes travailleurs de 24 ans et moins (Gosselin, 2004; Matthews et al., 2017). La formation initiale des jeunes travailleurs en santé et sécurité au Québec revêt donc une grande importance (Chatigny et al. 2012; Chatigny et Desmarais, 2015; Cloutier et al. 2002; Lecours, 2017; Lecours et Therriault, 2018). Les recherches sur l’enseignement en santé et sécurité sont peu nombreuses et ont surtout porté sur l’importance de mieux intégrer la santé et la sécurité dans la formation professionnelle (Chatigny et al., 2012; Chatigny et Desmarais, 2015). Dans le cadre d’une étude exploratoire des pratiques d’enseignement (Altet, 2002, 2003; Gagnon 2008; Gagnon et Beaucher, 2016) des savoirs de prévention (Chatigny et al., 2002; Cloutier et al., 2012; Cossette 2013) des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de neuf enseignants en formation professionnelle. L’analyse thématique a permis de décrire les pratiques de planification, d’intervention et d’évaluation favorisant le développement et la construction de compétences associées aux savoirs de prévention. Les résultats permettent de proposer des recommandations pour la formation des futurs enseignants à cet égard.

La mise en œuvre locale des programmes d’études nécessite un travail d’appropriation ou de « transposition pragmatique » (Perrenoud, 1998) par les équipes d’enseignants-programme. Pour faire ce passage du « curriculum formel au curriculum réel » (Perrenoud, 1998), la ou le conseiller pédagogique leur propose différents dispositifs. Quel (s) dispositifs les Centres de formation professionnelle ont-ils développés pour accompagner leurs enseignants dans ce processus ? Sachant que la conceptualisation peut se faire de différentes manières, comment les équipes enseignantes procèdent-elles pour transposer leurs savoirs du métier en savoirs scolaires ? À l’aide d’entrevues réalisées auprès de conseillers pédagogiques et d’enseignants en FP, cette communication présente des pratiques professionnelles en situations formalisées ou non, peu (re)connues afin de nous aider à mieux comprendre les « manières de faire » et les voies de passage utilisées lors du processus de transposition didactique, principalement aux étapes d’appropriation et d’interprétation du programme de formation. Cette étude de cas multiple s’inscrit dans la didactique professionnelle et met en relief la dualité du rôle d’un enseignant en FP, soit celle de son activité de travail à titre d’enseignant en interface avec l’activité de travail de l’expert du métier enseigné.

Le ministère de l’Éducation (2017) et le Conseil supérieur de l’éducation (2020) s’entendent sur la nécessité de répondre aux besoins des élèves pour favoriser leur bienêtre, leur persévérance et leur réussite éducative. Des recherches quantitatives et qualitatives ont porté sur les besoins et les obstacles rencontrés par les élèves de la formation professionnelle du Québec et d’ailleurs. Il en ressort notamment que les caractéristiques individuelles, les croyances et les représentations des élèves influencent leur réussite scolaire. Par ailleurs, les interventions mises en œuvre par des acteurs de ce secteur pour répondre aux besoins et favoriser la réussite des élèves sont beaucoup moins documentées. À partir des données d’une recherche menée par questionnaire électronique auprès des élèves de formation professionnelle (n=2789), il a été possible de répondre aux questions : du début du programme de formation et tout au long, que font les enseignants pour aider les élèves à réussir? Et, dans le cadre des stages en milieu de travail, qu’ont fait les maitres de stage pour aider les élèves à réussir leur formation? En s’appuyant sur les modèles Characteritics of Adults as Learners (CAL) model et le Chain-of-Response (COR) model (Cross, 1981), cette communication fait le point sur les principaux obstacles rencontrés par les élèves de formation professionnelle au Québec et sur les interventions conduites par les enseignants et les maitres de stage qu’ils jugent aidantes.

Plusieurs déterminants sont recensés afin de comprendre la motivation, l’engagement et le rendement scolaire. Parmi ceux-ci, les modalités d’enseignement employées en contexte de formation représentent des facteurs environnementaux intéressants à considérer lors d’études portant sur la réussite scolaire. Nombreuses modalités sont mises de l’avant en formation professionnelle (FP), notamment l’enseignement individualisé. Bien que cette modalité ait été largement étudiée dans le contexte de la formation générale des adultes (Marcotte et al., 2010 ; Rousseau et al. 2010), peu de recherches se sont intéressées aux retombées potentielles que cette modalité d’enseignement pouvait avoir dans le contexte spécifique de la FP. Alors que les élèves fréquentant cet ordre d’enseignement rapportent des difficultés et des retards scolaires plus importants que leurs compatriotes appartenant à d’autres secteurs d’étude (Beaucher et al., 2019 ; Mazalon et Bourdon, 2015) et qu’ils ont des profils motivationnels nuancés (Dubeau et al., 2015), il y a lieu de se questionner sur l’influence potentielle qu’une modalité d’enseignement peut avoir sur la motivation scolaire de l’élève, son engagement et, ultimement, l’obtention d’une qualification professionnelle. Dans le cadre de cette communication orale, la problématique de recherche, une revue de la littérature et différentes pistes méthodologiques issues de mon projet doctoral seront présentées.

Durant leur formation initiale à l’enseignement, les étudiantes et les étudiants ont l’obligation de réaliser au moins 700 heures de formation pratique (Gouvernement du Québec, 2008). Le partenariat entre le milieu de pratique et l’université respecte généralement le modèle de la triade constituée d’une personne superviseure universitaire (PSU), d’une personne enseignante associée et d’une personne stagiaire. Toutefois, dans le cas des stages en enseignement professionnel, près de 80 % du personnel enseignant  de ce secteur commence à se former pour enseigner seulement une fois embauché par un centre de formation professionnelle (Deschenaux et al., 2012). Les PSU doivent donc tenir compte de ce contexte particulier de manière à soutenir le développement professionnel des stagiaires conjuguant formation universitaire et travail à temps plein en enseignement. Cette communication présente les résultats préliminaires d’une recherche doctorale visant à établir un portrait des pratiques de PSU en enseignement professionnel au sein d’un dispositif de formation hybride. Suivant une approche interprétative par étude de cas (Merriam, 1998), les résultats présentés proviennent de l’analyse d’entretiens réalisés auprès de cinq PSU. Ces résultats questionnent l’émergence de pratiques de supervision communes à toutes les PSU concernant surtout l’accompagnement des stagiaires, l’évaluation des performances, l’administration du stage et la collaboration avec les milieux de pratique.

La situation de la formation et de l’insertion professionnelle de la relève enseignante préoccupe, plus que jamais, les chercheurs des milieux universitaires (Kutsyuruba et Walker, 2017; Mukamurera, Lakhal et Tardif, 2019), les acteurs politiques et sociaux du domaine de l’éducation (OCDE, 2012), tout comme la population en général. Le projet repose sur les données à propos des enseignants qui choisissent de s’engager ou de rester en enseignement pour des convictions personnelles et professionnelles et en raison de l’accompagnement qu’ils reçoivent lors de leur formation initiale et de leurs premières années d’insertion professionnelle. Des recherches indiquent que le développement des compétences en enseignement serait favorisé par un arrimage soutenu entre les milieux universitaire et scolaire, entre la formation et la pratique de la profession. Cet arrimage passe notamment par des stratégies collaboratives pour accompagner les étudiants en enseignement (Cody et al., 2019) et les intervenants en stage (Gagnon, 2019 ; Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2013). À cet égard, de nombreuses stratégies collaboratives efficientes ont été identifiées pour favoriser l’arrimage des liens théorie-pratique, soutenir les étudiants dans leur formation et les accompagner dans les étapes de l’insertion professionnelle (Cody et al., 2019). Cette communication présentera plus précisément des données sur des stratégies d’accompagnement mises en œuvre pour soutenir les futurs enseignants.

En 2006, la Table de concertation MÉLS-Universités reconnait l’importance de la qualité de la formation des stagiaires en enseignement et confie à un groupe de travail le soin d’énoncer des orientations pour l’élaboration d’un profil de compétences pour leurs formateurs et la conceptualisation d’un cadre de référence pour la formation des enseignants associés (EA). Si le travail qui s’ensuit a effectivement permis la réalisation de ce cadre (Portelance et al., 2008), il n’en demeure pas moins qu’il a été élaboré en consultant majoritairement des acteurs des secteurs élémentaire et secondaire. Or, le MELS (2008) reconnait que les EA du secteur professionnel, de par les caractéristiques particulières de leur contexte d’enseignement et de ceux qu’ils accompagnent, se distinguent. Ainsi, afin d’assurer une application pertinente du Cadre de référence à la réalité des EA de la formation professionnelle et, conséquemment, de soutenir la qualité de l’accompagnement prodigué aux stagiaires, il apparait nécessaire de procéder à son actualisation. Cette communication propose une réflexion autour des expériences d’accompagnement vécues par les EA. Les résultats, issus d’entretiens semi-dirigés soumis à une démarche d’analyse semi-inductive, porteront sur les pratiques d’accompagnement, ainsi que les défis et les bénéfices ressentis par les EA lors de leur accompagnement. Elle se veut une première étape pouvant mener à l’actualisation du Cadre de référence et à son application en FP. 

Devenir enseignant en formation professionnelle exige, dès l’embauche, une maitrise du métier enseigné et, dans un horizon plus ou moins long, le développement de compétences professionnelles pour enseigner. Ces mouvements s’articulent entre l’expérience vécue en tant qu’enseignant dans un centre de formation professionnelle et celle d’étudiant à l’université. Au coeur de cette alternance, des acteurs contribuent au développement professionnel des enseignants-étudiants, dont les enseignants associés (EA) qui sont particulièrement reconnus. Cependant, accompagner dans ce contexte particulier d’insertion, de formation et d’exercice constitue un rôle distinct, encore peu défini pour le secteur professionnel. Autrement dit, des questions demeurent, à savoir, comment les EA interprètent-ils ce rôle professionnel? Quels savoirs professionnels mobilisent-ils pour accompagner les stagiaires? Les résultats présentés proviennent de 16 entretiens biographiques réalisés dans le cadre d’une recherche doctorale portant sur la dynamique expérientielle et identitaire des EA en enseignement professionnel au Québec. En s’appuyant sur la théorie des identités et le concept de savoirs professionnels, la démarche d’analyse structurale effectuée a permis de dégager le sens donné par les EA à leur rôle et sept types de savoirs d’accompagnement construits. Ces résultats fournissent, entre autres, des balises pour penser et repenser la formation initiale et continue en enseignement professionnel.