513 - Réflexions sur les pratiques professionnelles dans le contexte de la formation et de l’enseignement professionnel

Bloc 1

• Communication orale 09 h 00
  Qui sont vraiment les élèves de formation professionnelle au Québec ? Vaste portrait des élèves avec diagnostic, à risque et sans difficulté
  Chantale Beaucher (UdeS - Université de Sherbrooke), Johanna Bisson (Université de Sherbrooke), Stéphanie Breton (Université de Sherbrooke), Manon Doucet (Université du Québec à Chicoutimi), Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke), Andréanne Gagné (Université de Sherbrooke), Simon Gilbert (Université du Québec à Chicoutimi), Danielle Maltais (Université du Québec à Chicoutimi), Carolyn Murphy (Université de Sherbrooke), Coulombe Sandra (Université du Québec à Chicoutimi)

  L’hétérogénéité des élèves de formation professionnelle (FP) est connue des intervenants de ce secteur d’enseignement. Ce qui l’est moins, c’est la composition réelle des classes, surtout en ce qui concerne la présence et les caractéristiques des élèves à besoins particuliers (ÉBP). Ces ÉBP éprouvent des difficultés scolaires, sociales, familiales ou psychologiques persistantes (Rousseau et al., 2007; Carroz, Maltais et Pouliot, 2015), avec ou sans diagnostic (MEQ, 2000), susceptibles d’entraver l’apprentissage; ils sont dits « à risque ». Cependant, aucune obligation n’est faite aux élèves de FP de divulguer leurs difficultés, ce qui a pour effet de contraindre les intervenants à jongler avec des situations individuelles caractérisées par le non-dit et l’incertitude. De fait, la situation réelle des ÉBP en FP est largement méconnue, alors que leur nombre est à la hausse (Rousseau et Tétrault, 2012), exerçant ainsi une pression sur ceux qui les accompagnent (Mazalon et al., 2009). Cette communication présentera un portrait de 2674 élèves de FP répartis dans 8 commissions scolaires du Québec. Tirées d'un questionnaire autoadministré en classe, les caractéristiques seront présentées selon trois groupes : les élèves ayant reçu un diagnostic de trouble lié à l’apprentissage, ceux ayant des difficultés importantes mais sans diagnostic de trouble d’apprentissage et ceux sans difficulté d’apprentissage. Les impacts de ces résultats pour la FP et ses intervenants y seront discutés.

• Communication orale 09 h 30
  Portrait des élèves ayant des besoins particuliers en formation professionnelle dans le secteur santé
  Chantale Beaucher (Université de Sherbrooke), Johanna Bisson (UdeS - Université de Sherbrooke), Stéphanie Breton (Université de Sherbrooke), Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke)

  Au Québec, la présence grandissante des élèves à besoins particuliers en formation professionnelle (FP) (Rousseau et al. (2007), principalement liée à l’augmentation des élèves HDAA (QSIAQ, 2012), a entrainé une plus grande prise en compte de ces derniers au cours des dernières années. Par ailleurs, la société québécoise fait face à une importante pénurie de main-d’œuvre, notamment dans le secteur de la Santé. Alors que ces nouvelles réalités sociales, culturelles et scolaires (Desaulniers et Jutras, 2012) accentuent la complexité des situations d’enseignement et d’apprentissage vécues au quotidien en FP, les écrits scientifiques sont avares sur les questions de persévérance et de réussite scolaires en formation professionnelle (Beaucher, Mazalon et Beaucher, 2016; Bourdon et Mazalon, 2015; Savoie-Zajc et Dolbec, 2007; Rivière, 2002). Les caractéristiques et les besoins des élèves en FP seront exposés à partir des résultats d’un questionnaire complété par 330 élèves inscrits dans un des programmes du Secteur 19-Santé dans les régions du Saguenay-Lac St-Jean et de l’Estrie. Ces résultats sont issus d’un projet plus large touchant l’ensemble des secteurs de formation, s’intéressant aux caractéristiques des EBP et aux pratiques professionnelles des intervenants (Beaucher et al., 2017[1]). La discussion de ces résultats permettra de soulever des questions quant à la réussite des EBP dans le secteur Santé et de réfléchir sur des pistes d’intervention et de recherche éventuelles.

• Communication orale 10 h 00
  Des balises pour les pratiques d’accompagnement : caractéristiques, perceptions et besoins des élèves de la formation professionnelle
  Johanna Bisson (Université de Sherbrooke), Stéphanie Breton (UdeS - Université de Sherbrooke), Beaucher Chantale (Université de Sherbrooke), Sandra Coulombe (Université du Québec à Chicoutimi), Manon Doucet (Université du Québec à Chicoutimi), Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke), Andréanne Gagné (Université de Sherbrooke), Danielle Maltais (Université du Québec à Chicoutimi), Carolyn Murphy (Université de Sherbrooke)

  La formation professionnelle au Québec accueille des élèves aux profils variés en âge, genre, conditions économiques, motifs d’inscription et parcours scolaires antérieurs. Plusieurs élèves éprouvent des difficultés scolaires, sociales, familiales ou psychologiques persistantes susceptibles d’entraver leur apprentissage (Rousseau, Tétreault, Bergeron, et Carignan, 2007) et leur réussite scolaire. La situation des élèves en FP, dont celle des élèves à besoins particuliers, demeure méconnue (Gagnon, 2008). L’accompagnement de ces élèves s’appuie sur un modèle écosystémique mettant en jeu des facteurs personnels et environnementaux dans la production d’inégalités (Fougeyrollas, 2010) et sur les définitions de Paul (2004), de Biémar (2012) et de Gagnon (2013). Une équipe de chercheurs pluridisciplinaires a réalisé une enquête dans deux régions du Québec auprès de 2668 élèves en formation professionnelle. La communication identifiera les besoins des élèves en présentant leurs intérêts pour les programmes d’études, le niveau de motivation face à leur réussite, le vécu des élèves dans les centres de formation, aux défis à relever dans leur programme d’études. Elle traitera également des perceptions sur leurs relations avec les enseignants et avec les autres élèves, sur des habitudes de vie, sur le soutien social et sur les services utilisés pendant la formation. Nous conclurons en présentant quelques recommandations vis-à-vis des pratiques d’accompagnement pour les soutenir.

• Communication orale 10 h 45
  Accompagnement et rôle-conseil en reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle
  Rachel Bélisle (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Depuis 2002, le Gouvernement du Québec réitère son engagement dans la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) en formation professionnelle (FP). Les instruments ministériels en RAC sont maintenant disponibles dans un peu plus de 70 programmes de la FP (MEES, 2020) et le gouvernement soutient la formation continue du personnel de la RAC, principalement les personnes évaluatrices et les personnes conseillères, aux adultes et au personnel enseignant. Quelques travaux empiriques au Québec (Bélisle, Gosselin et Michaud, 2010; Bélisle et Rioux, 2016) et dans les pays de l’OCDE (voir la recension de Bélisle et Fernandez, 2018) permettent de comprendre comment les personnes qui accompagnent celles candidates à la RAC favorisent leur persévérance et l’obtention d’un diplôme, quels sont les effets sur les parcours professionnels et les défis rencontrés.

  Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une analyse d’entretiens semi-dirigés, avec 24 adultes candidats à la RAC en FP et 3 personnes conseillères (étude en Estrie), quant aux caractéristiques de l’accompagnement (Paul, 2004) et du conseil en milieu scolaire (Fox, 2008). Nous exposons aussi comment, en 2021, on peut envisager les défis de ce rôle qui prend une couleur unique au Québec (Bélisle et Mottais, 2018), compte tenu de l’intégration dans le processus même de la RAC de la formation permettant de compléter l’acquisition de compétences exigées pour l’obtention d’un diplôme d’études professionnelles.

Dîner libre

Bloc 2

• Communication orale 13 h 30
  Le développement de la compétence émotionnelle : un élément à considérer dans les pratiques d’accompagnement visant la réussite en formation professionnelle (FP)
  Félix Albert Bélanger (Université du Québec à Montréal), Catherine Cimon-Paquet (Université du Québec à Montréal), Sasha Voyer (Université du Québec à Montréal), Marie-Hélène Véronneau (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La réussite éducative est un enjeu important pour les élèves de FP, car elle a des répercussions sur leurs opportunités d’emploi et par conséquent, sur leur salaire et leur qualité de vie. On connait plusieurs prédicteurs de réussite éducative, comme les capacités intellectuelles, le soutien familial et les difficultés scolaires antérieures. Toutefois, les études réalisées dans d’autres milieux scolaires suggèrent que le développement de la compétence émotionnelle devrait faire partie des pratiques d’accompagnement en FP, car elle pourrait favoriser la réussite socioprofessionnelle lors de la transition en emploi. Sur la base de l’approche fonctionnaliste des émotions, nous expliquerons comment la compétence émotionnelle permettrait théoriquement à l’élève d’atteindre ses objectifs socioprofessionnels, notamment en lui permettant de bien gérer ses émotions (ex. identifier, communiquer, réguler ses émotions). Nous présenterons les premiers résultats de notre étude en cours à laquelle 98 participants ont déjà participé pendant leur programme de FP (T1) et environ 6 mois après leur graduation (T2). De manière préliminaire (T1), une régression montre que la compétence émotionnelle est associée à l’intention de faire appel à son réseau pour obtenir du soutien en cas de difficulté pendant leur formation. D’autres analyses seront faites pour vérifier si la compétence émotionnelle et le soutien social (T1) prédisent la réussite éducative et le bienêtre psychologique au travail (T2).

• Communication orale 14 h 00
  Alternance et concomitance en formation professionnelle : lmpacts des pratiques de formation des Maisons familiales rurales (MFR) sur la formation intégrale des jeunes
  Adolfo Agundez Rodriguez (Université de Sherbrooke), Enrique Correa Molina (Université de Sherbrooke), Freddy Franco Morales (Université de Sherbrooke), Claudia Gagnon (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Au Québec, le modèle éducatif des Maisons familiales rurales (MFR) offre des programmes de formation professionnelle en concomitance avec la formation générale au secondaire et ce suivant une pédagogie de l’alternance où les jeunes alternent continuellement deux semaines de formation à l’école et deux semaines de formation en entreprises (Gagnon et Correa Molina, 2019). Il donne aux jeunes l’accès à deux diplômes officiels les conduisant aux études supérieures ou au marché du travail (AIMFR, 2018) et répond à des problématiques de décrochage et d’échec scolaire (Gagnon, 2008) de même que de manque de relève agricole et de dévitalisation des régions. Suivant un modèle bien établi au niveau international, il vise la formation intégrale des jeunes et le développement des communautés, en misant sur deux moyens pour y parvenir, soient la pédagogie de l’alternance et l’association locale (García-Marirrodriga et Puig-Calvó, 2011). Dans le cadre d’une étude internationale visant à mesurer les impacts des CEFFA, un questionnaire électronique a été administré à des élèves, des diplômés, du personnel scolaire, des parents et des responsables en entreprise. Les résultats partiels présentés ici se centrent sur le Québec et s’intéressent aux impacts au niveau de la formation intégrale des jeunes, qui englobe la formation générale, technique, professionnelle, intellectuelle, sociale, humaine, éthique, spirituelle, etc. (OCDE, 2018).

• Communication orale 14 h 30
  Pratiques d'enseignement des savoirs de prévention en formation professionnelle au secondaire au Québec
  Robin Castonguay (UdeS - Université de Sherbrooke), Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke)

  Au Québec, selon la Commission des normes de l’équité, de la santé et de la sécurité du travail (2018), un nombre important d’incidents et d’accidents pouvant avoir des impacts et des conséquences sur la santé mentale et physique pour les personnes accidentées, leurs familles et l'entourage sont observés chez les jeunes travailleurs de 24 ans et moins (Gosselin, 2004; Matthews et al., 2017). La formation initiale des jeunes travailleurs en santé et sécurité au Québec revêt donc une grande importance (Chatigny et al. 2012; Chatigny et Desmarais, 2015; Cloutier et al. 2002; Lecours, 2017; Lecours et Therriault, 2018). Les recherches sur l’enseignement en santé et sécurité sont peu nombreuses et ont surtout porté sur l’importance de mieux intégrer la santé et la sécurité dans la formation professionnelle (Chatigny et al., 2012; Chatigny et Desmarais, 2015). Dans le cadre d’une étude exploratoire des pratiques d’enseignement (Altet, 2002, 2003; Gagnon 2008; Gagnon et Beaucher, 2016) des savoirs de prévention (Chatigny et al., 2002; Cloutier et al., 2012; Cossette 2013) des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de neuf enseignants en formation professionnelle. L’analyse thématique a permis de décrire les pratiques de planification, d’intervention et d’évaluation favorisant le développement et la construction de compétences associées aux savoirs de prévention. Les résultats permettent de proposer des recommandations pour la formation des futurs enseignants à cet égard.

• Communication orale 15 h 15
  Du programme formel au programme réel : le travail de l’ombre des enseignants en formation professionnelle
  Stéphanie Hovington (Université Laval), Carole Lanoville (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La mise en œuvre locale des programmes d’études nécessite un travail d’appropriation ou de « transposition pragmatique » (Perrenoud, 1998) par les équipes d’enseignants-programme. Pour faire ce passage du « curriculum formel au curriculum réel » (Perrenoud, 1998), la ou le conseiller pédagogique leur propose différents dispositifs. Quel (s) dispositifs les Centres de formation professionnelle ont-ils développés pour accompagner leurs enseignants dans ce processus ? Sachant que la conceptualisation peut se faire de différentes manières, comment les équipes enseignantes procèdent-elles pour transposer leurs savoirs du métier en savoirs scolaires ? À l’aide d’entrevues réalisées auprès de conseillers pédagogiques et d’enseignants en FP, cette communication présente des pratiques professionnelles en situations formalisées ou non, peu (re)connues afin de nous aider à mieux comprendre les « manières de faire » et les voies de passage utilisées lors du processus de transposition didactique, principalement aux étapes d’appropriation et d’interprétation du programme de formation. Cette étude de cas multiple s’inscrit dans la didactique professionnelle et met en relief la dualité du rôle d’un enseignant en FP, soit celle de son activité de travail à titre d’enseignant en interface avec l’activité de travail de l’expert du métier enseigné.

• Communication orale 15 h 45
  Que font les enseignants et les maitres de stage pour répondre aux besoins des élèves en formation professionnelle?
  Andréanne Gagné (Université de Sherbrooke), Cynthia Laforme (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Le ministère de l’Éducation (2017) et le Conseil supérieur de l’éducation (2020) s’entendent sur la nécessité de répondre aux besoins des élèves pour favoriser leur bienêtre, leur persévérance et leur réussite éducative. Des recherches quantitatives et qualitatives ont porté sur les besoins et les obstacles rencontrés par les élèves de la formation professionnelle du Québec et d’ailleurs. Il en ressort notamment que les caractéristiques individuelles, les croyances et les représentations des élèves influencent leur réussite scolaire. Par ailleurs, les interventions mises en œuvre par des acteurs de ce secteur pour répondre aux besoins et favoriser la réussite des élèves sont beaucoup moins documentées. À partir des données d’une recherche menée par questionnaire électronique auprès des élèves de formation professionnelle (n=2789), il a été possible de répondre aux questions : du début du programme de formation et tout au long, que font les enseignants pour aider les élèves à réussir? Et, dans le cadre des stages en milieu de travail, qu’ont fait les maitres de stage pour aider les élèves à réussir leur formation? En s’appuyant sur les modèles Characteritics of Adults as Learners (CAL) model et le Chain-of-Response (COR) model (Cross, 1981), cette communication fait le point sur les principaux obstacles rencontrés par les élèves de formation professionnelle au Québec et sur les interventions conduites par les enseignants et les maitres de stage qu’ils jugent aidantes.

Observatoire de la formation professionnelle

Présentation de TrEnsForma

Bloc 3

• Communication orale 09 h 00
  La perception des pratiques d’accompagnement en entreprise par des apprenti-e-s maçons dans le cadre d’une formation en alternance en Suisse
  Isabelle Caprani (IFFP), Kerstin Duemmler (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle), Alexandra Felder (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle)

  L'enseignement et l'apprentissage ne se limitent pas à des heures, lieux et personnes, mais dépendent aussi des relations sociales que les apprenti-e-s développent durant leur formation (Tanggaard, 2005). La formation de l’apprenti-e découle ainsi d’un processus de collaboration sur le lieu de travail impliquant des activités conjointes entre différentes personnes. En nous appuyant sur une recherche qualitative auprès d’apprenti-e-s en maçonnerie (36 entretiens et 6 focus group), cette contribution s’intéresse à comprendre comment ces jeunes en formation en alternance vivent et perçoivent leur encadrement en entreprise. Il s’agira de relever quelles sont les pratiques définies comme un bon accompagnement et celles qui l’entravent. L’analyse montre que le type d’encadrement joue un rôle quant au rapport que développent les apprenti-e-s avec leur métier et dans leur perspective professionnelle. Un accompagnement d’un formateur laissant progressivement la place à l’autonomie tout en amenant des feedbacks réguliers favorise le développement professionnel. Mais ce sera un encadrement qui permet un apprentissage de la variété des tâches caractérisant le métier qui déterminera la projection dans le métier en tant que professionnel-le. L’équipe, pour autant que l’apprenti-e soit intégré, joue également un rôle déterminant dans l’installation dans la profession. En revanche, une équipe dans laquelle l’apprenti-e n’a pas sa place peut créer un isolement avec un risque de décrochage.

• Communication orale 09 h 30
  Les pratiques des corps enseignant et formateur comme élément central de la qualité de la formation professionnelle par alternance en Suisse romande
  Jean-Louis Berger (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle), Florinda Sauli (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle), Yanisha Soborun (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle), Matilde Wenger (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle IFFP)

  Dans le contexte de la formation professionnelle par alternance en Suisse pour les jeunes à la fin des 11 années de scolarité obligatoire, cette étude s’est intéressée aux éléments qui caractérisent une formation de qualité, ceci du point de vue des apprenti.e.s et des corps enseignant et formateur en entreprise. Par ailleurs, quatre domaines professionnels ont été pris en compte. A partir de 14 entretiens collectifs (64 personnes) analysés au niveau thématique, une proposition de modèle de la qualité est développée en distinguant un certain nombre de facteurs qui influencent la qualité et d’aspects qui composent cette même qualité. Parmi ces derniers aspects, les analyses révèlent que les pratiques « soutenir l’autonomie et structurer », « contrôler et exiger », ainsi que l’« enthousiasme de l’enseignant.e » jouent un rôle prépondérant dans le cadre de l’école professionnelle. En contraste, dans l’entreprise formatrice, ce sont les pratiques « donner des feedbacks et superviser » ainsi que de « faire confiance et soutenir l’autonomie » qui sont mises en avant. La présentation illustrera comment les pratiques des enseignant.e.s en école professionnelle et celles des personnes formatrices en entreprise constituent des aspects centraux d’une formation professionnelle par alternance de haute qualité en fonction des acteurs et des domaines professionnels.

• Communication orale 10 h 00
  Le tutorat dans les Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance : le point de vue des diplômés
  Jordi González-García (Universitat de Vic)

  Le modèle scolaire des Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance (CEFFA) fournit aux jeunes en milieu rural l’accès à une formation générale complète associée à la formation professionnelle et à un diplôme officiel les conduisant aux études supérieures ou au marché du travail (AIMFR, 2018). Présent dans plus de quarante pays, le modèle CEFFA permet aux jeunes d’alterner entre école et milieu de travail et vise la formation intégrale des jeunes et le développement des communautés (García-Marirrodriga et Puig-Calvó, 2011). Bien que plusieurs études existent en lien avec la pédagogie de l’alternance, peu d’études scientifiques ont porté sur les CEFFA (Burgos Paniagua et al., 2013; Gagnon, 2008; González-García et Gagnon, 2019). Au sein de ce modèle éducatif, le tutorat personnel est compris comme l'accompagnement de l'élève dans son processus d'apprentissage à tous les niveaux : académique, personnel, stage, orientation, projet de vie, etc. (Puig-Calvó, 2006; García-Marirrodriga , 2002). Une enquête par questionnaire a permis de recueillir le point de vue de 94 diplômés sur les pratiques de tutorat au sein de CEFFA de quatre pays (Espagne, France, Guatemala, Pérou). Les résultats montrent que le tutorat a de nombreux impacts à différents niveaux, ce qui va dans le sens de résultats antérieurs indiquant que l’impact du tutorat va bien au-delà de favoriser la réussite scolaire des élèves (González-García et Gagnon, 2019).

• Communication orale 10 h 45
  La coopération au cœur de l’insertion professionnelle des enseignants novices en FP : l’expérience menée au centre de formation professionnelle EMICA
  Nathalie Boudrias (ÉMICA, CSSDM), Annie Dubeau (UQAM - Université du Québec à Montréal), Maude Richer (CREP, CSSDM), Tomy St-Aubin (ÉMICA, CSSDM), Martine St-Germain (Université du Québec à Montréal)

  L'insertion dans la profession enseignante est une étape difficile qui pousse un nombre important d'enseignants débutants à quitter la profession (Karsenti, 2015). Malgré toutes les recherches effectuées dans ce domaine, des préoccupations persistent et encouragent la poursuite de la recherche en partenariat entre le milieu universitaire et le milieu de pratique afin de produire des dispositifs adaptés à l’activité professionnelle (Mukamurera & al., 2013). Ceci est d’autant plus important à la formation professionnelle (FP) puisque l'insertion de ces nouveaux enseignants est atypique, si on la compare à celle des enseignants du primaire et du secondaire. En effet, à la FP, la très grande majorité (81 %) obtient un poste d'enseignant avant d'avoir obtenu le baccalauréat en enseignement (Coulombe & al., 2010) et s'approprie le travail sur le tas. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats d'une recherche action-formation qui visait à développer et à tester une démarche d'accompagnement favorable à l'insertion des nouveaux enseignants en FP afin de soutenir leur persévérance dans la profession. Basée sur une approche de coopération (LaBillois et St-Germain, 2014), cette étude a permis de cibler les phases d’insertion et de développer des outils d’accompagnement en ligne accessibles par l’ensemble des acteurs concernés : les enseignants novices, les enseignants accompagnateurs, les conseillers pédagogiques et la direction de centre.

• Communication orale 11 h 15
  La rencontre entre la pratique enseignante et la pratique du métier. Questionnements et éclairages
  Otilia Holgado (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Regarder les pratiques professionnelles des enseignants FP par le prisme de la didactique professionnelle suppose avant tout s’intéresser aux situations vécues et aux difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur activité quotidienne, le but étant de les aider, par la formation, à surmonter ces difficultés. En nous intéressant aux situations de travail des enseignants, nous nous apercevons que l’objet d’enseignement ou, autrement dit, le métier enseigné se présente comme une dimension incontournable. Le métier enseigné prend dans l’activité des enseignants une forme très personnelle, empreinte de vécu, d’expérience, d’automatismes, de routines et de « compétences incorporées » comme dirait Leplat (1995) que l’on appelle pratique de métier. Mais comment la pratique de métier s’insère-t-elle dans la pratique enseignante, comment coexiste-t-elle avec les autres dimensions de la pratique enseignante? Lors de cette communication, nous mobilisons le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996; Mayen, 2019) pour faire une lecture des liens entre la pratique d’enseignement et la pratique du métier enseigné. Concrètement, nous examinons cette relation à travers le récit (entretien) de deux enseignants : un « novice » et un « ancien ».

Dîner libre

Bloc 4

• Communication orale 13 h 30
  L’influence de la modalité d’enseignement sur la qualité de l’expérience scolaire des élèves en formation professionnelle : projet de recherche doctoral
  Camille Jutras Dupont (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Plusieurs déterminants sont recensés afin de comprendre la motivation, l’engagement et le rendement scolaire. Parmi ceux-ci, les modalités d’enseignement employées en contexte de formation représentent des facteurs environnementaux intéressants à considérer lors d’études portant sur la réussite scolaire. Nombreuses modalités sont mises de l’avant en formation professionnelle (FP), notamment l’enseignement individualisé. Bien que cette modalité ait été largement étudiée dans le contexte de la formation générale des adultes (Marcotte et al., 2010 ; Rousseau et al. 2010), peu de recherches se sont intéressées aux retombées potentielles que cette modalité d’enseignement pouvait avoir dans le contexte spécifique de la FP. Alors que les élèves fréquentant cet ordre d’enseignement rapportent des difficultés et des retards scolaires plus importants que leurs compatriotes appartenant à d’autres secteurs d’étude (Beaucher et al., 2019 ; Mazalon et Bourdon, 2015) et qu’ils ont des profils motivationnels nuancés (Dubeau et al., 2015), il y a lieu de se questionner sur l’influence potentielle qu’une modalité d’enseignement peut avoir sur la motivation scolaire de l’élève, son engagement et, ultimement, l’obtention d’une qualification professionnelle. Dans le cadre de cette communication orale, la problématique de recherche, une revue de la littérature et différentes pistes méthodologiques issues de mon projet doctoral seront présentées.

• Communication orale 14 h 00
  Pratiques de personnes superviseures universitaires de stage en enseignement professionnel : convergences dans un dispositif de formation hybride
  Lucie Dionne (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke), Matthieu Petit (Université de Sherbrooke)

  Durant leur formation initiale à l’enseignement, les étudiantes et les étudiants ont l’obligation de réaliser au moins 700 heures de formation pratique (Gouvernement du Québec, 2008). Le partenariat entre le milieu de pratique et l’université respecte généralement le modèle de la triade constituée d’une personne superviseure universitaire (PSU), d’une personne enseignante associée et d’une personne stagiaire. Toutefois, dans le cas des stages en enseignement professionnel, près de 80 % du personnel enseignant de ce secteur commence à se former pour enseigner seulement une fois embauché par un centre de formation professionnelle (Deschenaux et al., 2012). Les PSU doivent donc tenir compte de ce contexte particulier de manière à soutenir le développement professionnel des stagiaires conjuguant formation universitaire et travail à temps plein en enseignement. Cette communication présente les résultats préliminaires d’une recherche doctorale visant à établir un portrait des pratiques de PSU en enseignement professionnel au sein d’un dispositif de formation hybride. Suivant une approche interprétative par étude de cas (Merriam, 1998), les résultats présentés proviennent de l’analyse d’entretiens réalisés auprès de cinq PSU. Ces résultats questionnent l’émergence de pratiques de supervision communes à toutes les PSU concernant surtout l’accompagnement des stagiaires, l’évaluation des performances, l’administration du stage et la collaboration avec les milieux de pratique.

• Communication orale 14 h 30
  Des stratégies d’accompagnement mises en œuvre pour soutenir les futurs enseignants
  Nadia Cody (Université du Québec à Chicoutimi), Sandra Coulombe (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Manon Doucet (Université du Québec à Chicoutimi), Andréanne Gagné (Université de Sherbrooke), Roxanne Labrecque (Université du Québec à Chicoutimi)

  La situation de la formation et de l’insertion professionnelle de la relève enseignante préoccupe, plus que jamais, les chercheurs des milieux universitaires (Kutsyuruba et Walker, 2017; Mukamurera, Lakhal et Tardif, 2019), les acteurs politiques et sociaux du domaine de l’éducation (OCDE, 2012), tout comme la population en général. Le projet repose sur les données à propos des enseignants qui choisissent de s’engager ou de rester en enseignement pour des convictions personnelles et professionnelles et en raison de l’accompagnement qu’ils reçoivent lors de leur formation initiale et de leurs premières années d’insertion professionnelle. Des recherches indiquent que le développement des compétences en enseignement serait favorisé par un arrimage soutenu entre les milieux universitaire et scolaire, entre la formation et la pratique de la profession. Cet arrimage passe notamment par des stratégies collaboratives pour accompagner les étudiants en enseignement (Cody et al., 2019) et les intervenants en stage (Gagnon, 2019 ; Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2013). À cet égard, de nombreuses stratégies collaboratives efficientes ont été identifiées pour favoriser l’arrimage des liens théorie-pratique, soutenir les étudiants dans leur formation et les accompagner dans les étapes de l’insertion professionnelle (Cody et al., 2019). Cette communication présentera plus précisément des données sur des stratégies d’accompagnement mises en œuvre pour soutenir les futurs enseignants.

• Communication orale 15 h 15
  Les pratiques d’accompagnement des enseignants associés de la formation professionnelle sous l’angle de l’agir compétent
  Nathalie Gagnon (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Andréanne Gagné (Université de Sherbrooke)

  En 2006, la Table de concertation MÉLS-Universités reconnait l’importance de la qualité de la formation des stagiaires en enseignement et confie à un groupe de travail le soin d’énoncer des orientations pour l’élaboration d’un profil de compétences pour leurs formateurs et la conceptualisation d’un cadre de référence pour la formation des enseignants associés (EA). Si le travail qui s’ensuit a effectivement permis la réalisation de ce cadre (Portelance et al., 2008), il n’en demeure pas moins qu’il a été élaboré en consultant majoritairement des acteurs des secteurs élémentaire et secondaire. Or, le MELS (2008) reconnait que les EA du secteur professionnel, de par les caractéristiques particulières de leur contexte d’enseignement et de ceux qu’ils accompagnent, se distinguent. Ainsi, afin d’assurer une application pertinente du Cadre de référence à la réalité des EA de la formation professionnelle et, conséquemment, de soutenir la qualité de l’accompagnement prodigué aux stagiaires, il apparait nécessaire de procéder à son actualisation. Cette communication propose une réflexion autour des expériences d’accompagnement vécues par les EA. Les résultats, issus d’entretiens semi-dirigés soumis à une démarche d’analyse semi-inductive, porteront sur les pratiques d’accompagnement, ainsi que les défis et les bénéfices ressentis par les EA lors de leur accompagnement. Elle se veut une première étape pouvant mener à l’actualisation du Cadre de référence et à son application en FP.

• Communication orale 15 h 45
  Les savoirs professionnels qui orientent les pratiques d’accompagnement des enseignants associés en enseignement professionnel
  Andréanne Gagné (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Devenir enseignant en formation professionnelle exige, dès l’embauche, une maitrise du métier enseigné et, dans un horizon plus ou moins long, le développement de compétences professionnelles pour enseigner. Ces mouvements s’articulent entre l’expérience vécue en tant qu’enseignant dans un centre de formation professionnelle et celle d’étudiant à l’université. Au coeur de cette alternance, des acteurs contribuent au développement professionnel des enseignants-étudiants, dont les enseignants associés (EA) qui sont particulièrement reconnus. Cependant, accompagner dans ce contexte particulier d’insertion, de formation et d’exercice constitue un rôle distinct, encore peu défini pour le secteur professionnel. Autrement dit, des questions demeurent, à savoir, comment les EA interprètent-ils ce rôle professionnel? Quels savoirs professionnels mobilisent-ils pour accompagner les stagiaires? Les résultats présentés proviennent de 16 entretiens biographiques réalisés dans le cadre d’une recherche doctorale portant sur la dynamique expérientielle et identitaire des EA en enseignement professionnel au Québec. En s’appuyant sur la théorie des identités et le concept de savoirs professionnels, la démarche d’analyse structurale effectuée a permis de dégager le sens donné par les EA à leur rôle et sept types de savoirs d’accompagnement construits. Ces résultats fournissent, entre autres, des balises pour penser et repenser la formation initiale et continue en enseignement professionnel.