524 - Recherche en didactique du lexique : avancées, réflexions, méthodes

Communications orales 08 h 30 → 11 h 50

L’évaluation du vocabulaire en question

• Communication orale 09 h 00
  Évaluation du vocabulaire au préscolaire : enjeux méthodologiques
  Dominic Anctil (UdeM - Université de Montréal), Pierrette Proulx (Commission scolaire de Saint-Hyacinthe), Claudine Sauvageau (Université de Montréal)

  Les réflexions présentées ici découlent d’un projet mené l’an dernier dans quatre classes de préscolaire, qui visait sur l’exploitation en classe de la lecture interactive pour développer le langage oral des élèves, notamment leur vocabulaire. Afin de mesurer les apprentissages lexicaux des élèves, nous avons développé des tests portant sur les mots ciblés, ce qui a fait émerger plusieurs questionnements d’ordre méthodologique. Tout d’abord, comme les enfants du préscolaire ne savent pas lire, les tests doivent être menés à l’oral et de façon individuelle, ce qui alourdit considérablement le temps de passation. De plus, les consignes doivent être formulées très simplement et proposer des tâches à la portée des élèves. La distinction entre les emplois réceptifs et expressifs des mots est aussi à considérer, ce qui implique à la fois des tâches d’explication du sens des mots (compréhension/réception) — ce qui soulève la question de l’habileté d’enfants d’âge préscolaire à « définir » des mots —, mais aussi de restitution de la forme du mot dans des contextes induisant l’utilisation des mots ciblés (production). L’évaluation de la qualité des réponses des élèves soulève aussi certains problèmes. Nous présenterons les tests que nous avons utilisés dans le cadre du projet et illustrerons leurs limites afin d’ouvrir une discussion sur l’élaboration d’outils pour mesurer les acquisitions lexicales chez les élèves prélecteurs.

• Communication orale 09 h 30
  Mots ‘faciles’ et mots ‘difficiles’ : un outil pour la didactique du lexique mobilisant polysémie, synonymie et complexité
  Núria Gala (Aix Marseille Université)

  Les ressources lexicales sont indispensables à l’enseignement du lexique (Tremblay et Polguère, 2014). D’après Cellier (2011), pour un meilleur apprentissage du vocabulaire, les outils utilisés en classe doivent rendre compte de la structure du lexique (un réseau d’unités interreliées) et doivent faciliter la mémorisation et la réactivation des mots du vocabulaire de l’apprenant (en particulier grâce aux relations entre les mots). Il nous semble, également, qu’ils doivent prendre en compte la polysémie et le niveau de complexité de lecture et compréhension d’un mot. Si la tradition lexicographique, bien qu’avec de nombreux problèmes de représentation (Mathieu-Colas, 1996), intègre les variantes ou extensions de sens dans les ressources classiques, la notion de complexité n’a longtemps été appréhendée que par le biais de listes de fréquence (les mots ne sont ni désambiguïsés ni reliés entre eux).
  Dans une perspective systémique qui intègre les considérations précédentes (notion de réseau lexical, encodage explicite de la polysémie, dépassement des listes de fréquence pour identifier le niveau de complexité des mots), nous avons créé ReSyf (Billami et al., 2018). Cet outil permet une navigation dans des réseaux de synonymes désambiguïsés et gradués en fonction de leur difficulté. Il s’agit d’une proposition innovante avec des applications en didactique du lexique L1 ou L2, dont nous présenterons les principales caractéristiques et possibilités d’usage dans cette communication.

• Communication orale 10 h 20
  Motifs de confusion dans les réseaux lexicaux
  Veronika Lux-Pogodalla (CNRS)

  Le point de départ de ce travail nous a été donné par des enseignants rapportant des confusions entre mots chez leurs élèves lycéens. Dans le cadre théorique de la Lexicographie Explicative et Combinatoire et dans le prolongement des analyses de D. Anctil (2011), nous examinons certaines de ces confusions lexicales (ex. sens/direction).

  Nous les modélisons dans le Réseau Lexical du Français (RL-fr) par des graphes dans lesquels plusieurs unités lexicales relevant de deux vocables différents entretiennent des liens de co-polysémie (ex. métonymie, spécialisation) et des liens de fonctions lexicales (ex. synonyme, contrastif) particuliers.

  Dépassant le banal constat de la polysémie des vocables en jeu, nous montrons précisément quelles unités lexicales sont confondues; les graphes mettent en évidence de façon visuelle et synthétique une certaine intelligence linguistique de l’erreur parfois finement décrite dans la littérature didactique spécialisée, mais pas évidente pour nos partenaires enseignants. Dans une prochaine étape, avec un moteur de recherche adéquat, nous pourrons rechercher dans le RL-fr des graphes obtenus par une généralisation progressive de ceux décrits ici. Une de nos perspectives est donc, littéralement, la recherche de motifs de confusion dans un réseau lexical, qui permettrait de fournir aux enseignants des listes de couples de vocables potentiellement problématiques pour les élèves, assortis de descriptions linguistiques détaillées.

• Communication orale 10 h 50
  Comment évaluer la compétence lexicale ? Étude des distracteurs à l’œuvre dans un test soumis à un public d’étudiants
  Françoise Boch (Université Grenoble Alpes (France)), Julie Sorba (Université Grenoble-Alpes)

  L’objectif de notre contribution est d’alimenter la réflexion sur la question complexe et relativement peu explorée de l’évaluation de la compétence lexicale. Une première étude (Boch, Sorba et Bessoneau, 2017) a identifié, au sein de la rubrique « lexique » d’un test en compétences rédactionnelles, les points de réussite et d’échec d’une population d’étudiants. Ces résultats nous ont conduits à dégager des critères éclairant notamment le choix des unités lexicales à tester.

  À partir du même test, soumis en 2018 à une nouvelle cohorte de 157 étudiants de 1^re année en Sciences humaines, nous poursuivons ici la réflexion par une étude visant cette fois les réponses incorrectes choisies par les étudiants dans les questions à choix multiple : lorsqu’ils ne cochent pas la bonne réponse, quelles sont celles qui les attirent massivement? Ces choix de réponses incorrectes correspondent-ils à l’intuition qu’on peut en avoir, en tant que linguistes et didacticiens? Quelles nouvelles connaissances nous apportent-ils sur la conception des réponses incorrectes?

  Cette étude descriptive des pratiques des étudiants en situation d’évaluation nous conduit à mieux cerner la nature des distracteurs effectivement à l’œuvre dans un test évaluant la compétence lexicale, et, sur un plan plus concret, à améliorer la conception de tests de ce type.

Dîner 11 h 50 → 13 h 45

Dîner

Communications orales 13 h 45 → 17 h 00

Corpus, écrits universitaires et vocabulaire de spécialité

• Communication orale 13 h 45
  L’appropriation des expressions usuelles dans les travaux de recherche
  Gisèle Chevalier (Université de Moncton)

  Les travaux en littératie universitaire mettent en évidence l’importance d’initier les nouvelles recrues aux genres de textes particuliers auxquels elles sont confrontées dès le début de leurs études (Reuter, 2012; Lafontaine, Émery-Bruneau, Guay, 2015; Gettliffe, 2018). Notre attention portera sur la dimension lexicale de l’acculturation au genre emblématique du cursus universitaire : le travail de recherche. Laissant aux spécialistes de soin d’enseigner le vocabulaire de leurs disciplines respectives, nous nous penchons sur le vocabulaire transdisciplinaire (Tutin, 2004; 2014). Celui-ci sert à décrire la démarche et les procédures de la recherche narrée dans le travail. Il s’avère (Tutin et Kraif, 2016) que des expressions « préfabriquées », d’apparence banale comme cette recherche vise à, les résultats montrent que… s’imposent de façon récurrente dans les écrits scientifiques, et ce quelle que soit la discipline. Leur maitrise témoigne de la maturité scientifique et stylistique des scripteurs. Dans cette communication, nous définirons le genre « travail de recherche » et nous présenterons la méthodologie utilisée pour délimiter les contenus lexicaux à proposer dans le cadre d’une formation linguistique universitaire (Garnier, Rinck, Sitri et de Vogüe, 2015). Nous donnerons un aperçu des répertoires d’expressions usuelles associées à différentes composantes du travail de recherche. Nous proposerons enfin des pistes d’exploitation pédagogique des contenus sélectionnés.

• Communication orale 14 h 15
  Les corpus numériques pour l'aide à l'écriture académique
  Cristelle Cavalla (Université Sorbonne Nouvelle Paris3)

  Dans le cadre de l’aide à l’écriture universitaire auprès d’étudiants étrangers, nous travaillons sur le lexique phraséologique transdisciplinaire à l’aide de corpus numériques. Nous souhaitons aider les étudiants à rédiger, mais aussi à dépasser leur angoisse de l’écriture en mettant en avant des éléments moins anxiogènes – parfois – que la langue. La problématique de cette étude est donc tournée vers le choix de l’entrée pédagogique à adopter pour aider à l’écriture académique, qui dans nos cours s’est faite par les outils d’aide à l’écriture.

  Nous présenterons l’entrée pédagogique choisie, les outils présentés (Lexicoscope, Ngram-Viewer…), puis les questionnements linguistiques des étudiants. Nous aborderons la question de la place des corpus numériques en classe de langue et leur complémentarité avec les dictionnaires et les sites de traduction. Puis nous nous pencherons sur les formes figées et semi-figées rencontrées dans les écrits scientifiques. Ces éléments phraséologiques transdisciplinaires contribuent à la structuration de l’écrit et leur fonction discursive est souvent une découverte pour les étudiants allophones. Enfin, nous nous interrogerons sur la bienveillance pédagogique mise en place dans ce cadre. Les étudiants paraissent moins anxieux face à la langue et à la rédaction d’un écrit universitaire quand ils explorent des outils d’aide à la rédaction avant d’aborder des complexités linguistiques qui paraissent insurmontables pour certains d’entre eux.

• Communication orale 14 h 45
  Élaboration d’une liste de vocabulaire transdisciplinaire pour le primaire
  Patrick Drouin (Université de Montréal), Rihab Saidane (UQAM), Ophélie Tremblay (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Nous présentons les étapes d’élaboration d’une liste de vocabulaire transdisciplinaire couvrant les 3 cycles du primaire (1^re à 6^e année). Le vocabulaire transdisciplinaire correspond à l’ensemble des vocables polysémiques dont deux ou plusieurs sens apparaissent dans les disciplines scolaires (par ex. VALEUR, RÈGLE, TEMPS) (Tremblay et al., 2018). Ce type de vocabulaire jouerait un rôle dans la compréhension en lecture et dans la réussite scolaire des élèves (Hiebert et Lubliner, 2008), d’où l’intérêt d’établir une liste permettant de guider les enseignants du primaire aussi bien dans l’enseignement du vocabulaire que des disciplines. Pour atteindre notre objectif de recherche, un corpus de 90 manuels scolaires recommandés par le ministère de l’Éducation du Québec (MEE, 2016) et représentant les principales disciplines d’enseignement aux 3 cycles du primaire a été soumis à divers traitements automatiques. Nous présenterons les résultats du traitement automatique, de l’analyse du corpus et d’une liste préliminaire de vocables transdisciplinaires. Notre recherche s’inscrit dans le prolongement de travaux existants sur la question du lexique scientifique transdisciplinaire à des fins didactiques (par ex. Cavalla, 2013). Elle vise à soutenir l’enseignement du vocabulaire transdisciplinaire dès le primaire, à travers une meilleure prise en compte de la polysémie des vocables et de l’analyse plus approfondie du sens des unités lexicales disciplinaires et transdisciplinaires.

• Communication orale 15 h 30
  Traitement du lexique dans l’enseignement de la langue orienté vers le contenu et l’enseignement bilingue de disciplines non linguistiques
  Anne Grobet (Université de Genève)

  Modèle alternatif à l’enseignement de langue traditionnel, l’enseignement de langue orienté vers le contenu évite autant que possible de traiter le lexique de manière décontextualisée quand bien même l’objectif premier reste linguistique. Dans l’enseignement bilingue de disciplines non linguistiques, l’accent est en revanche mis sur la discipline mais les enseignants accordent une grande attention au vocabulaire qui garantit l’accès au contenu. Dans les deux cas, le traitement du lexique est donc subordonné à la transmission d’informations auxquelles il donne accès. Peut-on dès lors considérer qu’il y est identique? Nous nous proposons de répondre à cette question en nous appuyant sur l’analyse de données (manuels, entretiens et transcriptions d’interactions en classe) issues d’un projet de recherche dirigé par Laurent Gajo (Gajo et al. 2018). Il apparaitra que c’est principalement la relation au contenu qui différencie le traitement du lexique dans les deux contextes. Dans l’enseignement de langue, le contenu reste malgré tout un prétexte et les termes sont traités principalement au niveau du discours ordinaire ou de vulgarisation. En revanche, dans l’enseignement bilingue, les termes et les concepts qui leur sont associés sont régulièrement mis en relation avec leur paradigme disciplinaire, ce qui conduit à l’élaboration, à travers un discours didactique et spécialisé, d’un savoir validé par le curriculum.

• Communication orale 16 h 00
  L’exploitation d’un corpus spécialisé pour l’enseignement du français du commerce
  Maria Francesca Bonadonna (Université de Vérone)

  Dans cette contribution, nous proposons des applications didactiques à partir d’un corpus spécialisé pour l’enseignement du lexique français du commerce. Nos destinataires sont d'abord les étudiants italophones de français langue étrangère pour le commerce international de l’Université de Vérone et, plus généralement, tous ceux qui sont intéressés à l’apprentissage du français dans le secteur commercial. Cette réflexion se fonde sur une approche structurée et progressive de la didactique du lexique, dans le sillage des recherches menées au sein de la Lexicologie Explicative et Combinatoire.

  Après la description du corpus spécialisé que nous avons constitué, allant de 1850 jusqu’à l’époque contemporaine, nous illustrons trois activités possibles pour l’enseignement/apprentissage de ce lexique de spécialité. La première activité consiste à repérer le sens d’un échantillon d’unités terminologiques sur la base des contextes : pour chaque terme, les étudiants doivent formuler une paraphrase, observer si le terme est polysémique et s’il a connu une évolution sémantique au fil du temps. La deuxième concerne l’identification de la relation hyperonyme-hyponyme entre des termes clés, ce qui permet d’observer aussi la structuration conceptuelle du domaine dans le corpus. La troisième activité prévoit un examen de la combinatoire des termes. Pour chacune de ses activités est prévue une comparaison avec les termes équivalents dans la langue maternelle.

Communications orales 08 h 30 → 11 h 45

Pratiques d’enseignement du vocabulaire au primaire et au préscolaire

• Communication orale 08 h 30
  L’apport de la littérature jeunesse sur l’apprentissage de nouveau vocabulaire chez les élèves en classe d’accueil préscolaire : comparaison de deux approches
  Catherine Gagnon (UdeM - Université de Montréal)

  L’objectif de notre recherche est de découvrir quelle serait l’approche la plus efficace en classe d’accueil préscolaire pour favoriser l’apprentissage de vocabulaire : l’enseignement direct de mots à travers la lecture répétée d’un seul album ou l’enseignement direct de mots à travers la lecture d’un réseau littéraire thématique ?

  Des chercheurs soulignent les bienfaits de la lecture répétée en expliquant directement des mots cibles (Penno, Wilkinson et Moore, 2002). D’autres chercheurs vantent les mérites du réseau littéraire (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet et Bourdeau, 2015). À notre connaissance, peu de recherches visent à comparer les effets de ces deux approches sur l’apprentissage du vocabulaire.

  Pour notre projet, nous avons sélectionné huit mots dans l’album La mouche dans l’aspirateur (Mélanie Watt, 2015) pour l’approche de la lecture répétée et huit mots à travers un réseau littéraire de quatre œuvres autour du thème de la mer. Ces mots ont été prétestés auprès de 12 élèves d’âge préscolaire en classe d’accueil avant les périodes de lecture, puis testés immédiatement après la procédure, puis deux semaines plus tard.

  Lors des posttests différés, l’approche de la lecture répétée (68,2%) obtient une moyenne d’évolution des résultats depuis le prétest significativement plus élevée que celle du réseau littéraire (55,7%). Considérés de façon isolés, seul le facteur temps est significatif (p = ,001), alors que l’approche n’est pas un facteur significatif (p = ,247).

• Communication orale 09 h 00
  Travailler les verbes d’incise à l’aide d’un réseau littéraire sur le dialogue : une étude de cas
  Annie Charron (UQAM), Marie Dupin De Saint-André (Université de Montréal), Isabelle Montésinos-Gelet (UdeM - Université de Montréal)

  Au 2^e cycle du primaire au Québec, les prescriptions ministérielles orientent l’enseignement vers les verbes en raison d’un travail important quant à la conjugaison. Mais cette classe de mots gagne également à être considérée lexicalement pour préciser et nuancer l’expression. Lors d’un tel enseignement, plusieurs chercheurs, notamment Garcia-Debanc, Duvignau, Dutrait et Gangneux (2009), suggèrent de partir d’une catégorie sémantique comme les verbes de déplacement ou les verbes d’incise. Toutefois, les modalités concrètes d’un tel enseignement sont rarement présentées et c’est l’objectif de cette communication que d’en offrir une description détaillée.

  Plus spécifiquement, une étude de cas tirée d’une vaste recherche ethnographique menée dans une école de milieu défavorisé et allophone de Montréal sera présentée. Il s’agit du cas d’une enseignante de 2^e cycle qui a exploité un réseau littéraire sur le dialogue grâce auquel elle a catégorisé les verbes d’incise avec ses élèves. Nous l’avons observée alors qu’elle travaillait en guidage un texte dialogal sans incise en incitant les élèves à choisir des verbes d’incise pertinents. Dans la présentation, le réseau littéraire mis en œuvre sera d’abord décrit, puis l’activité de guidage observée sera illustrée par des photographies et des extraits d’échanges. Enfin, il sera question de la progression des élèves de cette classe quant à la variété lexicale des verbes utilisés dans de brèves productions écrites.

• Communication orale 09 h 30
  Les effets d’un dispositif d’enseignement du vocabulaire sur les connaissances lexicales et la compétence à lire et à orthographier d’élèves de la 4e année du primaire
  Dominic Anctil (Université de Montréal), Rachel Berthiaume (UdeM - Université de Montréal), Daniel Daigle (Université de Montréal)

  Pour les élèves du primaire, maitriser le français écrit est un défi important puisqu’ils sont amenés à travailler des textes scolaires qui augmentent en complexité, en particulier à partir du 2^e cycle (Chall et coll., 1990). Pour être en mesure de développer leur vocabulaire ainsi que leur compétence à lire et à orthographier, ces élèves doivent être amenés à se familiariser avec les trois dimensions qui caractérisent les mots, soit 1) leur forme, 2) leur sens et 3) leur utilisation (Beck et coll., 2013; Hiebert et Martin, 2009; Nagy, 2007; Nation, 2001). Or, la pratique la plus répandue, au Québec, pour enseigner du vocabulaire se rapporte à l’utilisation de listes de mots que les élèves doivent apprendre à la maison et qui sont principalement évaluées en classe à l’aide de dictées dans une perspective de réussite orthographique (Mansour, 2012). L’objectif de cette communication est de rendre compte des effets d’un dispositif d’enseignement explicite du vocabulaire expérimenté auprès de 12 classes de la 4^e année du primaire sur le développement des connaissances lexicales ainsi que de la compétence à lire et à orthographier des participants. Dans un premier temps, les résultats obtenus seront présentés. Dans un deuxième temps, des pratiques pédagogiques issues de cette étude seront exemplifiées de manière à pouvoir être transposées à toutes les années du primaire dans le but de contribuer à fournir aux intervenants des outils pour mieux travailler le vocabulaire en classe.

• Communication orale 10 h 15
  Des mots pour dire et écrire une ruse : influences de pratiques orales sur les productions écrites d’élèves de 10 à 13 ans
  Christine Venerin (Laboratoire ICARE)

  Nous rendrons compte des premiers résultats d’un dispositif expérimental mené dans cinq classes réunionnaises auprès d’élèves de CM2, 6^e et 5^e. Cette recherche empirique vise à mesurer l’impact de plusieurs séances lexicales orales sur le réinvestissement en production écrite. Le dispositif favorise la conscience réflexive sur les choix lexicaux, en réception et en production, donc le développement de compétences lexicales et métalexicales. Les élèves écrivent trois rappels de contes entendus relatant des ruses, un par semaine, trois semaines consécutives. Chaque production écrite est suivie quelques jours plus tard d’une séance orale filmée, consacrée à des explicitations collectives de choix lexicaux sélectionnés dans les écrits par l’enseignante, dans le champ lexical de la ruse ou celui des affects. La classe témoin ne bénéficie pas de ces séances orales. La quatrième semaine, les élèves écrivent une nouvelle ruse du protagoniste du dernier conte. Les analyses montrent des disparités de performances lexicales entre les quatre classes, corrélées vraisemblablement au déroulement des séances orales. La classe témoin emploie sensiblement autant de mots de la ruse et des sentiments que certaines classes. Sans doute faut-il y voir l’impact des lectures successives de contes. Néanmoins, les résultats n’invalident pas l’expérimentation. Les enseignants ont découvert une nouvelle façon d’entrer collectivement dans la compréhension d’un récit en abordant le vocabulaire.

• Communication orale 10 h 45
  Apprentissage du lexique verbal : Étude comparative de deux dispositifs d’enseignement au cycle 3 (9-11 ans)
  Marie-Noëlle Roubaud (École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) d'Aix-Marseille), Anne Sardier (Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand)

  Peu de travaux proposent des dispositifs d’enseignement du lexique mettant en œuvre une approche intégrée des différentes dimensions du système linguistique. Or, les mots n’étant pas des unités isolées, l’organisation du lexique est déterminante pour l’apprentissage. En effet, il faut prendre en compte simultanément les différentes facettes d’une lexie, tant au niveau du syntagme, du paradigme que du sens. Nous faisons l’hypothèse que des dispositifs intégrant ces diverses facettes permettent non seulement l’accroissement du vocabulaire des élèves, mais aussi la mise en place d’opérations cognitives transférables à l’appropriation de nouvelles unités.

  C’est ainsi que nous proposons deux dispositifs intégratifs : le mot vedette, axé sur la dimension syntaxique et des mots amis, axé sur la dimension syntagmatique. L’entrée dans chaque dispositif se fait à partir du sens d’un seul mot (le mot vedette) ou de plusieurs (des mots amis). Notre choix s’est porté sur les verbes, moins souvent étudiés que les noms. Nous avons sélectionné des verbes appartenant à deux classes sémantiques : les « verbes de soutien » (supporter, (se) charger, (s’)occuper) et les « verbes d’altération » (briser, hanter, ronger). L’expérimentation a concerné à chaque fois deux classes de fin d’école primaire (9-11 ans). La comparaison entre les deux mises en œuvre s’effectuera par l’analyse de productions écrites afin de savoir sur quels aspects de la compétence lexicale chaque dispositif produit ses effets.

Dîner 11 h 45 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 17 h 00

Enseignement du lexique au secondaire et en L2

• Communication orale 13 h 30
  Actualisation de sèmes afférents et interprétation/compréhension en littérature: une comparaison école/collège en France
  Stéphanie Genre (Université Paul Valery Montpellier 3)

  Pour cette présentation, je souhaite mettre l’accent sur l’importance de prendre en compte l’actualisation des sèmes afférents (Rastier, 1987/2009) dans la Discussion à visée littéraire (Bucheton, Soulé, 2008). J’insisterai sur l’intérêt didactique à considérer ces traits virtuels, qui n’appartiennent pas à la description statique de sémèmes (Rastier, op.cit.), comme des indices d’interprétation/compréhension qui, repérés comme tels par les enseignants, pourraient permettre une « meilleure intégration des apprentissages lexicaux » (Grossmann, 2011) en littérature.

  Je proposerai à l’analyse des interventions d’élèves de l’école et du collège portant sur des unités lexicales (UL) d’œuvres de différents genres, choisies dans le cadre d’une recherche menée à l’université de Montpellier. L’analyse comparative se focalisera sur les convergences et variations au niveau du choix des UL thématisées et de leur conduite en situation.

  Le modèle d’interprétation des données, issu d’un travail de recherche antérieur, montre que ces sèmes apparaissent aussi bien dans les ajustements sémantiques pour élucider le sens d’UL, donc dans la construction d’un sens en contexte, que dans les commentaires à thème lexical intertextuels ou personnels relatifs aux sens en association et sens pour soi et, qu’à ce titre, ils soulèvent des enjeux lexico-littéraires allant de la discussion sémantique négociée ou argumentée à la sensibilité lexicale (Tremblay, 2017), toutes deux méritant d’être explicites.

• Communication orale 14 h 00
  État des lieux sur les liens entre les échanges oraux réflexifs et l'acquisition de vocabulaire
  Claudine Sauvageau

  Un enseignement efficace de la lecture repose sur divers éléments, dont les interventions qui portent sur le vocabulaire (NICHHD, 2000). La lecture à voix haute d’œuvres jeunesse favorise l’accroissement lexical, et encore davantage lorsque jumelée à un enseignement direct de vocabulaire, qui vise l’apprentissage de mots ciblés pour leur potentiel de réutilisation à travers des expositions multiples et des expériences signifiantes (Coyne et coll., 2007). Pourtant, un enseignement direct des mots se fait rarement en classe : les mots sont souvent uniquement expliqués aux élèves, ce qui ne favorise pas leur rétention (Anctil et coll., 2018). En ce sens, Beck et coll. (2013) relèvent l’importance des activités de consolidation des mots et soulignent qu’elles doivent provoquer l’interaction et la réflexion. Ces principes convergent avec plusieurs études sur l’oral qui montrent une connaissance plus profonde des concepts par une approche réflexive axée sur la coconstruction des savoirs entre pairs (Hébert et coll., 2012). Or, plusieurs recherches qui portent sur l’enseignement du vocabulaire proposent des activités de consolidation des mots majoritairement dirigées par l’adulte, qui limitent les réelles interactions entre pairs (Ruston et coll., 2010). Dans cette perspective, il importe de se pencher sur les liens entre les échanges oraux réflexifs et la consolidation du vocabulaire rencontré en lecture, dressant ainsi un pont entre la didactique du lexique et celle de l’oral.

• Communication orale 14 h 30
  Un tome relié à l’apprentissage : les dictionnaires pédagogiques de l’approche actancielle à l’épreuve
  Karen Spracklin (Université de Moncton)

  L’importance du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue ne peut être sous-estimée. Pourtant dans le contexte d’immersion française sur notre terrain, nous avons constaté à la fois une carence significative de matériel pédagogique axé sur le vocabulaire et destiné aux enseignants et un manque de priorité accordée à l’enseignement explicite des mots. Nous décrivons une démarche expérimentale au cours de laquelle nous avons élaboré du matériel pédagogique pour l’enseignement explicite du vocabulaire français auprès des élèves anglophones en immersion française du secondaire au Canada. Fondée sur l’approche actancielle de J. Picoche (1992), cette recherche novatrice a visé l’élaboration de séances de vocabulaire, pour lesquelles le matériel était glané exclusivement des dictionnaires pédagogiques de Picoche et Rolland (soit Le Dictionnaire du français usuel [2002] et le plus récent ouvrage didactique Vocalire [2012]). Cet enseignement explicite a mené à l’apprentissage du vocabulaire à court et à long terme démontré par des pré- et des posttests et ceci, même parmi les élèves les plus faibles qui ont dépassé leurs pairs plus forts en rétention des mots. Nous évaluons la mise en œuvre de l’approche actancielle en salle de classe et l’utilité de ses dictionnaires en tant que manuel de cours, tout autant pour le développement de la compétence lexicale chez l’élève qu’outil pratique pour le développement des leçons de vocabulaire par l’enseignante.

• Communication orale 15 h 15
  Description du lexique chinois pour locuteurs non sinophones : apport de la LEC pour l’élaboration d’une ressource lexicale
  Zhiwei Han (UdeM - Université de Montréal)

  L’enseignement/apprentissage du lexique soulève bien des défis, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’une langue typologiquement différente comme le chinois. Cette communication présente une méthode de description pour élaborer un glossaire chinois-français de l’informatique et de l’internet. Cette méthode cible les locuteurs francophones du fait qu’elle traite des difficultés issues de la non-superposition des composants sémantiques lors de la mise en équivalence des lexies. La ressource créée sert de matériel didactique complémentaire en milieu universitaire.

  Notre travail s’appuie sur la Lexicologie explicative et combinatoire afin de rendre compte des difficultés inhérentes au chinois sur le plan morphologique et sémantique. Nous abordons deux aspects de la méthode adoptée.

  1) La macrostructure du lexique, soit le regroupement des lexies en fonction d’un morphème (caractère) clé. Notre expérience d’enseignement nous amène à constater que les caractères constituent un obstacle majeur aux apprenants. En plus, certaines lexies contenant un même morphème sont liées par une relation sémantique. Nous proposons ainsi de les organiser en un réseau lexical.

  2) La microstructure, soit la compilation des données lexicographiques. Nous réunissons des éléments liés à une lexie vedette par des relations paradigmatique ou syntagmatique. Nous présenterons notre démarche à l’aide d’exemples tirés du lexique élaboré. Nous tâchons aussi d’optimiser la consultation au moyen des liens de renvoi.

• Communication orale 15 h 45
  Deviner le sens de locutions : stratégies et réussites de locuteurs natifs et non natifs
  Alexandra Tsedryk (Mount Saint Vincent University)

  Les locuteurs natifs et non natifs font face à la complexité d’acquisition de locutions (Bonin et al., 2013; Siyanova-Chanturia et al., 2011; McGavignan 2009). Des difficultés d’ordre formel, culturel et métalinguistique s’ajoutent au sémantisme souvent opaque des locutions. Malgré cela, au niveau avancé, les manuels de FLE ne présentent pas les unités phraséologiques de façon systématique et s’intéressent peu aux locutions (Tsedryk, 2018).

  Dans notre communication, nous discuterons les résultats d’un test réalisé auprès de locuteurs natifs du français et d’apprenants de français L2 de niveau avancé (n=40). Nous explorerons dans quelle mesure ils appliquent des stratégies diverses afin de deviner le sens de locutions non familières. L’objectif de cette étude-pilote, développée dans le cadre plus large du programme de recherche Images culturelles dans l’apprentissage des langues : enjeux didactiques et linguistiques, est d’identifier le degré de connaissance de ces expressions évaluées par (1) une tâche de définition et (2) une tâche de reformulation.

  Nous décrirons le questionnaire et le système de traitement de données (Tsedryk & Sikora, 2018), puis examinerons les proportions de réponses « réussies », « partiellement réussies » et « non réussies ». Les stratégies adoptées par les participants seront considérées en lien avec la fréquence des locutions en corpus et la transparence de leur signification telle qu’elle est perçue par les participants.