505 - Soutenir l’entrée dans l’écrit des enfants d’âge préscolaire : des exemples de littératie familiale et de pratiques enseignantes

L’entrée dans le monde de l’écrit des enfants commencent généralement dans le milieu familial et le milieu de garde. Les parents et les éducatrices les exposent, à leur manière, à la lecture et à l’écriture, ce qui leur permet de développer des habiletés et des connaissances liées à l’émergence de l’écrit (dimension cognitive), mais également des attitudes, telles que le goût d’apprendre à lire et à écrire et les interactions autour d’un livre (dimension affective). À la maternelle, l’enseignante mettra en place des contextes d’apprentissage signifiants ainsi que du matériel riche et approprié qui permettra à l’enfant de poursuivre son développement des différentes composantes de l’émergence de l’écrit. Selon Giasson (2011), l’émergence de l’écrit compte 5 composantes : le langage oral, la clarté cognitive, la connaissance de lettres, la conscience phonologique et le principe alphabétique. La fréquentation d’un service de garde éducatif à l’école et de la bibliothèque, la participation à des activités communautaires sont également des conditions qui favorisent l’entrée dans l’écrit.

Cette communication visera à présenter des conditions favorables à une entrée dans l’écrit réussie chez les jeunes enfants. Le modèle écologique de Bronfenbrenner (19779, 1986) sera retenu pour exposer les conditions de certains systèmes : ontosystème (l’enfant), microsystème (la famille et le milieu de garde) et mésosystème (la relation entre la famille et l’école ainsi que la bibliothèque).

Au Québec, les questions qui entourent la préparation des enfants lors de leur entrée à l’école sont actuellement bien documentées: l’EQDEM (2017) révèle qu’un enfant sur quatre est considéré comme vulnérable au moment de son entrée à l’école et que les enfants issus de milieux défavorisés sont plus nombreux que les autres à présenter cette vulnérabilité au moment de leur entrée à la maternelle (Pomerleau, Malcuit, Moreau et Bouchard, 2005; Simard et collab., 2013). Selon l’OCDE (2009), il faut intervenir davantage au stade de la petite enfance et l’intervention doit cibler les enfants plus vulnérables. Reconnaître le rôle des parents et les accompagner est donc une priorité pour le développement des jeunes enfants (MFA, 2014). La recherche s’est intéressée de près, depuis une trentaine d’années, aux pratiques familiales en matière d’éveil à la lecture et à l’écriture (ÉLÉ) et à leur incidence sur le développement ultérieur en lecture. Le projet Histoires de famille a permis de mettre en place 12 ateliers d’une durée 1h30 à chaque semaine ont été offerts pendant 12 semaines en collaboration avec une Maison de la famille. En tout, neuf familles vulnérables ayant des enfants 0-5 ans ont participé aux ateliers d’éveil réalisés. La structure des ateliers de même que l’approche utilisée seront présentés. Enfin, les résultats qui seront décrits sont issus de deux entretiens de groupe avec les parents et de l’observation participante.

Pour que l’enfant qui entre à l’école devienne un élève, il faut qu’il apprenne un nouveau rôle qui favorise sa socialisation dans un nouveau cercle pour apprendre avec les pairs. Passer de la sphère de socialisation première, la famille, à une sphère de socialisation seconde, l’École, ne va pas de soi, sauf peut-être pour les héritiers qui sont nés avec une panoplie de bon élève au pied de leur berceau.

La présente contribution se propose d’analyser les conditions de la réussite de ce passage. L’hypothèse est que la collaboration entre les différents acteurs, soit les parents et les enseignants, optimisera l’acculturation écrite. Il est plus ou moins reconnu qu’une entrée précoce dans la scolarisation est importante pour les enfants des catégories socio-culturelles moins privilégiées, dont la culture est distante de celle de l’École.

À partir d’un panel de 10 verbatims d’entretiens réalisés à l’initiale du projet puis à sa sortie, 5 de parents appartenant à des milieux contrastés et 5 d’enseignants intervenant en milieux contrastés, nous pourrons comparer les attentes des uns et des autres pour voir si une collaboration est bénéfique pour le jeune enfant qui apprend à devenir un élève. Les questionnaires s’appuient sur un dispositif didactique, les sacs d’histoires, qui favorisent les relations Famille-École et permettent aux enseignants d’expliciter leurs attentes en matière de lecture offerte pour aider l’acculturation écrite, clef de la réussite scolaire.

Les pratiques de l’enseignant.e à l’éducation préscolaire favorisent le langage oral de l’enfant de 5 ans, pierre angulaire du développement de son langage écrit (Dickinson & Porche, 2011; Wasik, Hindman, & Snell, 2016). Ces pratiques enseignantes sont déployées différemment selon le contexte de classe (Chien et al., 2010; Goble & Pianta, 2017). Les enseignants.es utiliseraient plus de pratiques pour soutenir langage oral lors des activités en grand groupe initiées par l’adulte (Chen & de Groot Kim, 2014). Pourtant, les activités en petits groupes et celles initiées par l’enfant seraient plus favorables à son langage oral que les activités en grand groupe initiées par l’adulte (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

Ce projet vise à étudier les pratiques enseignantes à l’éducation préscolaire 5 ans pour soutenir le langage oral selon trois contextes de classe : les activités en grand groupe dirigées par l’adulte, les activités en petits groupes dirigées par l’adulte et les activités en petits groupes dirigées par l’enfant. L’échantillon est composé de 11 enseignants.es à l’éducation préscolaire 5 ans de la région de Québec. La fréquence et la qualité des pratiques des enseignants.es seront mesurées dans chaque contexte avec la Grille d’observation des pratiques éducatives pour le soutien de la Communication, du Langage et de l’Émergence de l’Écrit (CLÉÉ) (Bergeron-Morin et al., 2019). Des résultats préliminaires seront présentés lors de la communication.

Dans une pédagogie de jeu, les enseignantes valorisent le jeu libre et spontané, tiennent compte des intérêts des enfants et de leur initiative (Cook, 2017 ; Einarsdottir, 2017). Elles déploient aussi des pratiques en émergence de l’écrit qui tiennent compte de contextes significatifs d’apprentissage pour les enfants. De nouvelles connaissances sur la compréhension du jeu et sa relation avec les apprentissages ainsi que la collaboration de chercheurs et praticiennes dans des recherches participatives permettront d’orienter les milieux de pratique (Ryan et Northey-Berg, 2017). Une recherche collaborative (Desgagné, 2001) est menée avec une enseignante de maternelle et les 17 enfants de sa classe. Les objectifs de cette recherche visent à documenter les apprentissages issus du jeu racontés par les enfants, dont ceux liés à l’émergence de l’écrit, ainsi que d’analyser les pratiques de l’enseignante. Cette communication abordera quelques exemples de scénarios de jeu documentés avec les enfants et avec l’enseignante. Ses pratiques en émergence de l’écrit seront analysées en tenant compte des expériences des enfants durant les périodes de jeux libres. L’implication de tous les acteurs du projet, à savoir l’enseignante, les enfants et les chercheuses mènera à une discussion plus large sur l’utilisation de la documentation pédagogique en classe de maternelle pour soutenir l’entrée dans l’écrit des enfants d’âge préscolaire.

La vision des acteurs.trices du monde de l’éducation quant aux façons de soutenir l’entrée dans l’écrit des enfants en apprentissage d’une langue seconde (LS) n’est pas unanime (Gosselin-Lavoie et Armand, 2015). Certain.e.s sont d’avis que ces enfants ne devraient être exposés qu’à la LS pour en faciliter l’apprentissage, d’autres considèrent que ces jeunes apprenant.e.s doivent poursuivre le développement de leurs compétences à la fois en langue maternelle (LM) et en LS. Cette dernière vision fait consensus chez les chercheur.e.s qui tendent à démontrer que la prise en compte du capital culturel et linguistique des familles d’origine immigrante constitue un levier déterminant pour les apprentissages ultérieurs (Bauer & Gort, 2012; Hélot & Rubio, 2013). Le développement harmonieux et complémentaire des deux langues entraine plusieurs avantages sur le plan cognitif et langagier ainsi que sur le plan identitaire et affectif (Cummins, 2000). Tenant compte de la spécificité (forces et défis) des jeunes élèves en apprentissage d’une langue seconde, les enseignant.e.s favoriseront leur entrée dans l’écrit en mettant l’accent sur la legitimation des langues d’origine (éveil aux langues) et le développement de l’oral (interactions orales et vocabulaire). Dans cette communication, après un exposé théorique, nous illustrerons, au moyen d’extraits videos, ces interventions en indiquant les effets observés sur les enfants.

Bien souvent, les premières découvertes sur la langue écrite ont lieu à la maison, au centre de la petite enfance ou à la maternelle. Or, peu importe le niveau de familiarisation que les enfants auront acquis avec l’écrit au cours de la période préscolaire, il est attendu qu’en 1re année du primaire, les enseignements et les apprentissages sur l’écrit deviennent plus formels et systématiques. Comment alors favoriser une transition cohérente mettant de l’avant autant la découverte que la prise de conscience de la langue écrite auprès des élèves entre la maternelle et la 1re année du primaire, deux ordres d’enseignement qui ont des attentes très distinctes envers l’écrit? Dans le cadre d’une recherche sur cette transition des apprentissages de l’écrit entre la maternelle et la première du primaire, nous avons découvert des écoles qui se montraient déjà engagées à modérer ce passage sensible chez les jeunes enfants. À partir d’observations menées dans 35 classes de maternelle et de focus groupes, cinq facteurs clés de la transition ont été identifiés. Dans cette communication, nous présenterons ces facteurs clés ainsi que des exemples de pratiques et d’interventions adoptées par les enseignantes, reconnues pour favoriser la transition des apprentissages sur l’écrit lors du passage de la maternelle à la 1re année du primaire.

À l’éducation préscolaire, l’environnement physique (interventions indirectes) et l’environnement psychologique (interventions directes) offerts ensemble aux enfants prédisent de meilleurs gains en émergence de l’écrit que l’un de ces deux environnements considéré seul (Guo et al., 2012). Le coin lecture, le coin écriture et le coin jeu symbolique sont des centres de littératie reconnus pour soutenir l’émergence de l’écrit des enfants (Tracey et Morrow, 2015). Or, peu d’études récentes se sont intéressées à la qualité des interventions directes et indirectes des enseignantes à l’égard de l’aménagement de ces trois centres de littératie. Ainsi, un des objectifs de la présente étude est de dresser le portrait d’interventions directes et indirectes de dix enseignantes de maternelle 5 ans de la région de Chaudière-Appalaches concernant l’aménagement de ces centres de littératie pour soutenir l’émergence de l’écrit des enfants. Les interventions directes et indirectes de ces enseignantes ont été documentées par des observations, un entretien semi-dirigé et un questionnaire. Les résultats de cette étude seront présentés dans le cadre de cette communication.

La lecture interactive est une pratique fréquemment exploitée à la maternelle (Dionne, 2015) et reconnue pour soutenir le développement des enfants (Kindle, 2013). Toutefois, les enseignantes privilégient les albums de fiction au détriment des albums documentaires (Ness, 2011). Pourtant, plusieurs auteurs soutiennent qu’une exposition précoce à ces ouvrages présente de nombreux bénéfices, notamment l’acquisition de nouvelles connaissances (Richgels, 2002) et l’apprentissage de nouveaux mots (Mantzicopoulos et Patrick, 2010). Zucker et ses collaborateurs (2010) soulignent d’ailleurs le besoin de formation des enseignantes de maternelle quant à la lecture interactive d’albums documentaires. Cette communication présente un projet de recherche au devis méthodologique qualitatif dont l’objectif est de décrire la mise en œuvre de pratiques exemplaires de lectures interactives d’albums documentaires par des enseignantes de maternelle 5 ans formées à cet effet. À la suite de cette formation, les enseignantes ont planifié et réalisé sept lectures interactives filmées et analysées à l’aide d’une grille d’observation. L’ensemble des données collectées a fait l’objet d’une analyse de contenu. La présentation aborde les défis (ex. : durée des interventions après la lecture) et les succès (ajout de nouvelles pratiques aux interventions avant la lecture) observées quant à la mise en œuvre des pratiques exemplaires. Les apports et les limites de la formation sont aussi soulignés.