514 - Usages de documents et démarches d’enquête en sciences humaines

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Penser et apprendre à l’aide de documents

• Communication orale 09 h 10
  Conférence d'ouverture : Apprendre aux futurs enseignants à faire analyser des documents en classe d'histoire, un "verrou d'apprentissage"
  Jean-Louis Jadoulle (Ulg - Université de Liège)

  Aujourd’hui, la documentation historique sont promues comme les matériaux d’une « didactique de l’enquête » (Jadoulle, 2015) qui doit faire entrer les élèves dans une dynamique de questionnement et de recherche et leur faire apprendre la « pensée historienne » (Martineau, 2010 ; Seixas, 2013).

  En s’appuyant sur l’analyse d’activités conçues par des futurs enseignants formés à l’Université de Liège, nous mettrons en évidence le faible niveau de sollicitation cognitive des élèves. Cet état de fait ampute les activités d’analyse de documents d’une part essentielle de leur raison d’être, à savoir leur vertu formative au plan intellectuel.

  En conséquence, nous avons développé une proposition-type de scénario méthodologique censé amener les futurs enseignants à dépasser ce faible niveau de sollicitation cognitive des élèves (Jadoulle 2015), construite en trois temps.

  Cependant, ce mode d’exploitation de documents se heurte à d’importantes difficultés d’apprentissage chez les futurs enseignants. La toute grande majorité de ceux-ci éprouvent de grandes difficultés à se déprendre des questions de demande d’informations dont la recherche confirme la prédominance et que les didacticiens déplorent pour le manque de potentiel formatif qu’elles recèlent. Ces difficultés d’apprentissage seront examinées en prenant appui sur la théorie des « verrous d’apprentissage » ou bottleneck (Pace, 2016).

• Communication orale 10 h 20
  Le document en histoire : à la recherche d’un modèle disciplinaire entre les dérives protestante, curriculiste et laïque
  Daniel Moreau (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Jonathan Smith (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Le document en histoire se prête à différents usages en contexte d’enseignement-apprentissage de l’histoire. Toutefois, il tendrait généralement à être utilisé au Québec dans une perspective principalement expositive, plus ou moins favorable à l’apprentissage de la méthode historique (Boutonnet, 2013; Demers, 2011; Moisan, 2010). Pour l’essentiel, la pratique dominante consisterait pour les élèves à repérer des informations dans leur matériel de référence. Si, à cet égard, les recherches en didactique ont porté un jugement critique, il semble que bien peu interrogent les cadres de référence que celles-ci mobilisent pour fonder cette critique. À cette fin, cette communication propose une lecture critique de ces cadres, réalisée en fonction de trois modèles disciplinaires : protestant, curriculiste et laïc. Le modèle protestant repose sur l’épistémologie du texte défendue par Wineburg (2001), tandis que le modèle curriculiste, principalement associé dans les pays anglophones aux « concepts de la pensée historique », est fondé sur une épistémologie empiriste. D’inspiration française, le modèle laïc s’articule à l’épistémologie constructiviste prévalant au niveau universitaire. Chacun de ces modèles propose des avenues pertinentes pour définir le travail documentaire en classe d’histoire, mais également des dérives que cette communication tentera de circonscrire pour proposer des balises aux fins d’enseignement.

• Communication orale 10 h 40
  De la Sédentarisation à la Renaissance, un manuel scolaire basé sur la jonction entre des contenus historiques et le développement de la méthode historique par les élèves
  Félix Bouvier (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Ce manuel scolaire est subdivisé en sept chapitres historiques sur les origines de la civilisation occidentale (Bouvier et al., 2004). Cela va de la Sédentarisation à la fin de la Préhistoire jusqu’à la Renaissance dans le dernier quart du seizième siècle en passant par l’invention de l’écriture en Mésopotamie, celle de la démocratie en Grèce, l’Empire romain, puis des chapitres sur le Moyen Âge.

  Cette présentation porte surtout sur la démarche didactique mise en place pour les élèves de douze ou treize ans pour chacune de ces époques marquantes. L’élève est en effet invité à partir du monde qui l’entoure pour poser un problème à la période historique à l’étude en mettant en place un processus de recherche nommé méthode historique (Lefebvre, 1964, 1996 ; Martineau, 1999, 2010). La démarche suppose aussi l’élaboration d’hypothèses, l’organisation de la recherche, puis la collecte de données et l’analyse de documents, suivie du traitement des informations et la synthèse des données, pour ensuite procéder à l’objectivation des résultats obtenus et à une autoévaluation.

• Communication orale 11 h 00
  Lire et interpréter des documents iconographiques pour développer la pensée historienne et l’évaluer
  Alexandre Lanoix (UdeM - Université de Montréal), David Lefrançois (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Certaines recherches prometteuses de l’équipe du Stanford Education Group (De La Paz, 2013 ; Monte-Sano, 2008 ; Wineburg, Martin et Monte-Sano, 2013) montrent qu’il est possible de développer des tâches courtes en classe d’histoire au secondaire faisant usage de « sources » en général et de documents iconographiques en particulier. Ces recherches soulignent aussi que l’utilisation fréquente de ces tâches a un effet réel sur le développement de la pensée historienne chez les élèves.

  Dans ce contexte, 12 tâches liées aux programmes de formation en histoire au secondaire ont été développées comme outils de mesure du développement d’éléments de la pensée historienne chez plus de 2 700 élèves québécois francophones de 12 à 16 ans de la grande région de Montréal. Les réponses des élèves à ces tâches permettent de suivre l’évolution de la maitrise de la pensée historienne durant quatre années.

  Les données présentées portent sur les réponses d’élèves qui ont réalisé trois tâches d’octobre 2017 à mai 2018, durant une première de quatre années de collecte (2017-2018 à 2020-2021) ; ces tâches ciblent notamment la lecture et l’interprétation d’images.

  Un premier regard sur les tâches réalisées indique qu’une proportion importante des élèves montre une capacité à lire et à interpréter des documents de nature iconographique et à mener une analyse approfondie sur des sujets qu’ils n’ont parfois pas vus en classe.

• Communication orale 11 h 20
  Comment contribuer à développer la pensée critique des élèves à l’ère des documents numériques et du monde virtuel ?
  David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais), Catherine Poulin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julia Poyet (Université du Québec à Montréal)

  Notre époque est marquée par les changements technologiques rapides, les nombreuses inégalités socioéconomiques et par une masse d’informations circulant à une vitesse vertigineuse dans les médias. Nos sociétés occidentales sont témoins de l’effritement de figures autoritaires traditionnelles au profit de nouvelles autorités plus puissantes que les premières (De Vecchi, 2017). En outre, un rapport illustre les conséquences de ces phénomènes. En 2016, le Stanford History Education Group, publiait un document sur les natifs numériques (Prensky, 2001). Ces jeunes naviguent sur Facebook, tout en téléchargeant un égoportrait et en textant, mais ils sont incapables d’évaluer l’information trouvée sur les médias sociaux et se font souvent duper. L’école du XXIe siècle doit préparer le futur citoyen à contribuer au maintien de la démocratie, à s’insérer dans le marché du travail et à relever les défis sociétaux (Kuhn et al., 2017). Selon Wineburg (2016) une des pistes pour développer la pensée critique des élèves est l’évaluation de preuves. Ils doivent se poser une question simple : D’où vient cette information? La décontextualisation, le scepticisme et la cohérence pourront les aider à évaluer des sources documentaires et les exploiter lors de pratiques délibératives comme la discussion (Kuhn, 1999, 2015) et la délibération (Hess, 2004, 2011). Nous souhaitons apporter des pistes de solutions contribuant au développement de la pensée critique chez les élèves en cette ère numérique.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Lancement du livre Macro-planification en enseignement – Principes, concepts et critères (sous la direction de Helena Boublil-Ekimova et Catinca Adriana Stan)

Communications orales 13 h 30 → 14 h 45

Les manuels, une porte ouverte vers les sources primaires

• Communication orale 13 h 30
  Réfléchir sur le phénomène de radicalisation au collégial à partir de la Crise d’octobre : entre histoire et mémoire
  Olivier Lemieux (Université Laval)

  Notre présentation rend compte d’une activité basée sur l’analyse comparative de manuels d’histoire au secondaire traitant de la Crise d’octobre. Cette activité a été réalisée avec des étudiants en enseignement collégial à l’hiver 2018, afin de les sensibiliser à la question socialement vive de la radicalisation (Tutiaux-Guillon, 2008). L’objectif général visait à faire comprendre le phénomène de radicalisation au Québec en s’intéressant d’abord à sa forme actuelle, puis en travaillant quelques éléments théoriques tels que les niveaux de radicalisation et les signes d’alerte. Cette première partie de l’activité a mobilisé des articles de presse et des études. Une fois les éléments théoriques bien maîtrisés et le phénomène de radicalisation d’aujourd’hui bien saisi, les étudiants ont analysé des extraits de manuels sur le mouvement felquiste et la Crise d’octobre, ce qui leur a donné l’occasion de saisir entre autres les versions différentes d’un même événement historique et la distinction entre l’histoire et la mémoire. En effet, nous avons montré des extraits de plusieurs générations de manuels scolaires, afin de travailler ce phénomène sous un angle historique, puis à partir d’œuvres cinématographiques et musicales nous avons abordé la « mise en mémoire » des événements d’octobre 1970 (Jewsiewicki-Koss, 1997). Cette activité et la discussion qu’elle a déclenchée ont permis aux étudiants de développer un rapport critique face aux manuels et à la « vérité historique ».

• Communication orale 13 h 50
  Enseigner la disparition de la Huronie selon des sources secondaires francophones et anglophones destinées aux élèves de secondaire
  Julien Vallée-Longpré (Université Laval)

  La présence européenne en Amérique du Nord a modifié la vie des tribus autochtones et a mené à la destruction de la confédération huronne par les Iroquois en 1650. Cet événement est majeur dans l’histoire autochtone ainsi que dans celle du développement des sociétés européennes en Amérique. En effet, ces guerres intertribales ont été influencées par la présence de ces dernières et par le positionnement stratégique de chacune d’elles, soit de l’alignement Français-hurons et Hollandais-Iroquois (Delage, 1991), puis Britannique-Iroquois.

  L’étude des sociétés autochtones au début de 17^e siècle fait partie du contenu prescrit par le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada (PFEQ, 2017) et ce sujet est traité dans les manuels d’histoire. Nous voulions savoir dans quelle mesure ces alliances d’époque influent sur la façon dont on présente aujourd’hui la destruction de la Huronie.

  Dans ce contexte, nous avons analysé de quelle façon les manuels d’histoire du Québec et du Canada traitent de la disparition de la Huronie et surtout du degré d’agentivité dont les populations huronnes et iroquoises font usage (Barton, 1991). Plus précisément, nous avons comparé le récit de deux manuels francophones et de deux manuels anglophones.

  Nos résultats permettent de mieux comprendre la pluralité du passé et les différentes perspectives d’un événement historique qui peuvent conduite à ce qu’un même acteur historique peut être présenté comme personnage négatif ou positif (Stan, 2015).

• Communication orale 14 h 10
  Représentation et rôle des statues dans des manuels québécois d’histoire au deuxième cycle du secondaire
  Catinca Adriana Stan (Université Laval), Alexandre Zarié (Université Laval)

  Plusieurs chercheurs ont analysé l’usage des manuels d’histoire au secondaire, en arrivant à la conclusion qu’il s’inscrit dans un enseignement magistrocentré, (Boutonnet, 2013; 2015), dans le cadre duquel les documents iconographiques servent généralement à illustrer le récit historique. Bon nombre de tableaux artistiques sont présents dans ces manuels, représentant un matériel d’exception pour développer les compétences découlant de l’analyse des sources primaires (Stan, 2017); toutefois, les monuments et les statues ont une présence assez peu significative.

  Notre présentation porte sur la façon dont les statues sont représentées et utilisées dans des nouveaux manuels d’histoire du deuxième cycle du secondaire. Pour ce faire, nous avons répertorié les statues et tenté de voir si les diverses informations concernant ces statues sont pertinentes et si ces dernières sont accompagnées d’activités réflexives amenant les élèves à les interpréter. Cette analyse nous amène à proposer une façon de mieux exploiter en salle de classe les représentations de statues et de monuments, tout en accompagnant les élèves à prendre en compte leur propre subjectivité de lecteurs (Stan, 2017; 2018).

  Nous pensons donc que cette analyse souligne l’importance d’utiliser la statue non seulement pour illustrer, mais aussi pour amener les élèves à développer une sensibilité face à cette forme d’art et des compétences dans l’analyse des sources primaires.

Communications orales 15 h 05 → 17 h 00

Expérimenter le travail herméneutique de l’historien

• Communication orale 15 h 05
  Rédiger une biographie de Lionel Groulx : le défi documentaire et archivistique
  Charles-Philippe Courtois (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Notre proposition consisterait à présenter, dans un premier temps, la façon de travailler et de naviguer l’énorme masse d’archives conservées par Groulx et de textes produits par lui ou reliés aux différents mouvements et débats dans lesquels Groulx fut impliqué, pour rédiger la première véritable biographie consacrée à ce polygraphe très prolifique. Dans un second temps nous proposons de synthétiser les principales querelles d’interprétation historique dans lesquelles Groulx fut impliqué comme professeur d’histoire, auteur de monographies, éditeur et animateur institutionnel en histoire, et même en tant qu’intellectuel. Depuis ses premières études sur la constitution canadienne, la Conquête et les Patriotes, dans les années 1910 et 1920, jusqu’à ses différends avec l’école de Montréal dans les années 1950 et 1960 en passant par la querelle sur le manuel unique durant la Seconde Guerre mondiale.

  Pour développer la familiarisation des étudiants avec le travail historique, la critique des textes et des sources, l’énorme masse d’archives et de textes laissés par Groulx peut certainement inspirer des activités. De même, il a participé à plusieurs débats historiographiques, lesquels peuvent aussi nourrir l’enseignement en amenant les étudiants à se pencher sur les diverses interprétations en histoire.

  Nous espérons que cette biographie pourrait elle-même servir à inspirer des démarches en ce sens.

• Communication orale 15 h 25
  Interpréter des œuvres d’art avec des élèves du primaire
  Margot Kaszap (Université Laval), Catinca Adriana Stan (Université Laval)

  Les œuvres d’art sont créées dans des milieux culturels déterminés et s’adressent à un public capable de les comprendre (Elias, 1985). Elles sont donc conçues d’après un canon esthétique qui pourrait changer avec le temps, en même temps que les fonctions sociales de l’art (Monet, 2000). Ainsi, dans des époques passées, les exigences formelles de l’art étaient le reflet des exigences religieuses, politiques et culturelles, surtout dans des sociétés fondées sur l’ordre hiérarchique et basées sur l’autorité, que les formes d’art célébraient et reproduisaient à leur niveau (Habermas, 1978). Nous croyions que l’utilisation des œuvres d’art permet de questionner le passé tout en développant l’argumentation, le jugement et l’imagination des élèves.

  Notre communication rend compte d’une recherche menée au printemps 2018, où une centaine d’élèves du primaire ont analysé et comparé des œuvres d’art selon la grille que nous avons conçue (Stan, 2018) et qui combine les concepts de la pensée historienne de Peter Seixas (2013) et la méthode sémiotique d’Umberto Eco (1979). Nous pensons que les résultats de cette recherche permettent de mieux guider les élèves à comprendre le caractère construit de l’histoire et de formuler leur propre point de vue sur les événements controversés du passé.

• Communication orale 15 h 45
  « Qui a tué William Robinson? » : Expérimentation d’une enquête historique en contexte de formation à l’enseignement
  Sandra Chiasson-Desjardins (Université du Québec à Trois-Rivières), Pierre-Luc Fillion (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Plusieurs écrits en didactique de l’histoire suggèrent que l’école devrait favoriser plus sérieusement le développement des habiletés intellectuelles dans les cours d’histoire (Martineau, 2010; Wineburg, 2001). À cet égard, il apparait davantage porteur de privilégier des pratiques d’enseignement qui amènent les élèves à « faire » de l’histoire, c’est-à-dire de réaliser des situations éducatives se rapprochant le plus authentiquement possible au travail de l’historien (Éthier et Lefrançois, 2017). Ce type de pratiques étant encore marginales dans les salles de classe, les futur(e)s enseignant(e)s en contexte de formation universitaire n’y sont que peu habituées et se représentent généralement de manière traditionnelle l’enseignement de l’histoire. Cette communication tire ainsi ses origines dans le contexte de formation initiale à l’enseignement. Dans l’optique de préparer les futur(e)s enseignant(e)s à intervenir en sciences humaines, nous avons expérimenté une enquête historique adaptée d’un des « grands mystères de l’histoire canadienne » (en ligne). Cette enquête, qui porte sur le meurtre de William Robinson en Colombie-Britannique en 1868, vise d’une part à permettre aux étudiant(e)s de vivre une telle démarche et d’autre part à développer leurs habiletés intellectuelles en histoire. La communication abordera le contexte d’expérimentation, le déroulement de l’enquête historique ainsi que des constats qui ont été observés sur les apports et les limites d’une telle démarche.

• Communication orale 16 h 05
  Échec à l’épreuve unique ministérielle et difficultés lourdes en compréhension de textes en français : deux phénomènes reliés par la lecture en profondeur?
  Laurie Pageau (Université Laval)

  Un des quatre raisonnements que Wineburg (2011) considère comme mobilisable en classe d’histoire implique la lecture en profondeur, soit la capacité pour l’apprenant à comprendre les propos, explicites et implicites, tenus dans une source historique. Considérant que près de la moitié des 16 à 35 ans ont des difficultés à comprendre des textes schématiques (Grenier et al., 2003), on peut s’interroger sur la capacité des apprenants ayant des difficultés en lecture à développer ses compétences du domaine de l’histoire dans une approche centrée sur le travail documentaire. Nous avons pu observer, durant notre étude exploratoire dans le milieu des cours de rattrapage d’été entre 2014 et 2015 (Pageau, 2016), les difficultés ressenties par les apprenants en échec dans le domaine de l’histoire; notre analyse s’appuie sur les réponses fournies par les 160 répondants de 4 commissions scolaires de la région de Québec. Certaines de nos données quantitatives permettent d’esquisser un lien entre l’échec à l’épreuve unique et les difficultés lourdes éprouvées dans le domaine du français, particulièrement dans la compétence compréhension de textes. Nous clorons cette présentation sur la question suivante : serait-il possible qu’un apprenant en difficulté puisse développer ses compétences de domaines de l’histoire à un niveau acceptable pour l’épreuve unique tout en ayant des difficultés lourdes en français, particulièrement en compréhension de textes?