505 - Gestion de l'éducation et de la formation

Les établissements d'enseignement supérieur investissent énormément dans le soutien des activités parascolaires pour leurs étudiants, dans l’espoir que ces activités les aident à retenir, inspirer, stimuler et intégrer leurs étudiants dans leur milieu académique. Cependant, l’impact de ces activités sur la réussite scolaire et la lutte contre le décrochage est difficile à mesurer.

Notre projet a visé à évaluer l’impact des activités parascolaires sur la réussite scolaire des cégépiens dans plusieurs cégeps du réseau. D’abord, nous avons construit un inventaire des activités parascolaires, créé et partagé un bilan des activités et établi un plan d’évaluation auprès de quatre collèges partenaires (le collège Champlain, le collège Dawson, le collège John Abbott, et le collège Marianopolis). Nous avons créé et effectué des sondages et les discussions avec les groupes cibles auprès des étudiants et enseignants afin de déterminer les besoins et les perspectives des étudiants et des enseignants. Nous avons trouvé une forte corrélation entre les étudiants qui participent aux activités parascolaires et l’engagement académique, les notes et leur satisfaction avec leur expérience au Cégep. Ces résultats nous mènent à conclure que les activités parascolaires sont un élément intégral pour s’assurer la réussite scolaire des étudiants au Cégep.

Nous remercions l’Entente Canada-Québec pour leur appui.

L’enseignant occupe un rôle central dans la réussite scolaire des élèves (Hattie, 2009). Si  plusieurs études traitent des caractéristiques et pratiques associées à la qualité en enseignement, peu s’intéressent aux caractéristiques et outils qui sont utilisés afin de recruter les nouveaux enseignants. Cela est préoccupant considérant que l’outil choisi est déterminant pour assurer la qualité de la décision d’embauche. L’objectif de l’étude est d’identifier les caractéristiques recherchées chez les candidats à l’enseignement dans les commissions scolaires du Québec, et les outils utilisés pour les mesurer. Un questionnaire électronique a été envoyé aux DRH des 60 commissions scolaires francophones du Québec; 35 % d’entre elles y ont répondu. Les résultats présentent les pratiques de sélection les plus répandues et sont analysés en fonction des résultats de recherche identifiant les pratiques et caractéristiques des enseignants compétents et des recherches traitant de la validité de différents outils de sélection. Une réflexion portant sur l’importance d’arrimer les processus de sélection des enseignants et les pratiques de développement professionnel clôt la discussion. Les conclusions permettent d’émettre des recommandations concrètes et accessibles aux gestionnaires, pour assurer une évaluation rigoureuse, réaliste et efficace des candidats aux postes d’enseignement ainsi qu’un arrimage approprié des fonctions de sélection et d’aide au développement professionnel.

Comme ailleurs dans le monde, le développement professionnel du personnel enseignant devient plus que jamais, incontournable au Québec et en Chine pour assurer la réussite des élèves (Houqing Yin, 2012; Lan Zhang, 2012; Conseil supérieur de l’éducation, 2014). Dans ces deux contextes, la supervision pédagogique du personnel enseignant est instaurée officiellement par la Loi sur l’instruction publique (LIP) et dans la loi de l’éducation obligatoire de Chine depuis 1986 (Zhenyou Guo, 2002; Guiren Yuan, 2013).

Mais au-delà de cette obligation formelle comment les enseignants perçoivent-ils la supervision pédagogique, quelles sont leurs pratiques et quelles sont leurs attentes à l’égard de leur propre accompagnement? Quelles convergences et quelles divergences entre l’accompagnement du personnel enseignant dans ces deux contextes? Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une étude menée par questionnaire auprès de personnel enseignant au Québec (N=125) et en Chine (N=118). Les résultats préliminaires suite aux analyses factorielles, test-t, anova, régression linéaire montrent des différences significatives dans les perceptions et dans les pratiques des enseignants de ces deux contextes. Ces résultats seront discutés et des pistes de recherche seront identifiés.

Les communautés d'apprentissage professionnel (CAP) ont fait l'objet de nombreuses études, néanmoins peu d'études traitent de CAP école-université.  Ainsi, le but de cette communication est de construire un encadrement aux communautés d'apprentissage professionnel école-université pour faciliter les partenariats futurs entre les écoles et les universités.  

Cette étude longitudinale d'enquête coopérative, une forme de recherche-action (Baldwin, 2006), est ancrée dans la théorie de mentorat collaboratif (Mullen, 2000).  Elle examine le processus de la construction des savoirs collaboratifs à l'intérieur de deux CAPs - d'abord dans une école élémentaire et suivie d'une autre dans une école intermédiaire - auxquels participaient des chercheurs universitaires, des enseignantes-liaison et des enseignants.

Les résultats obtenus se divisent en deux grandes catégories, soit les soutiens organisationnels contribuant à l'apprentissage professionnel des enseignants et les effets des CAP école-université sur l'apprentissage des enseignants.  Les résultats liés aux soutiens organisationnels touchent la vision partagée et le but commun, les passeurs de frontières et le soutien administratif.  Ceux liés à l'apprentissage professionnel touchent la capacité à construire et,  les changements dans la pratique professionnelle et dans le rendement des élèves.  En conclusion, un encadrement des CAP école-université est proposé.

L’évaluation de grandes organisations qui comportent des équipes à plusieurs niveaux de hiérarchisation relève du domaine de l’administration par l’utilisation de systèmes de gestion informatisés (Laudon, Laudon et Brabston, 2011). Cependant, en l’éducation, les enseignants peuvent parfois avoir à implanter des tâches d’évaluation complexes devant être réalisées par des équipes qui comportent plusieurs niveaux de hiérarchisation. Des exemples de niveaux de hiérarchisation pourraient être membre d’équipe, chef d’équipe ainsi que des administrateurs qui dirigent les chefs d’équipe. Un exemple de ces tâches serait la rédaction d’un journal étudiant dans lequel les membres de l’équipe pourraient occuper des positions hiérarchiques telles que rédacteur en chef, chef de chronique ainsi que journaliste. L’évaluation des équipes à plusieurs niveaux de hiérarchisation s’effectue présentement manuellement à l’aide de grilles d’évaluation dans le domaine de l’éducation. Ces applications n’ont qu’un seul niveau de hiérarchisation et n’évaluent que les membres d’équipe ou les chefs d’équipe. Une application Internet d’évaluation des équipes qui peut évaluer des tâches d’évaluation complexes en mode collaboratif effectuées par des équipes à plusieurs niveaux de hiérarchisation dénommée Cluster a été développée dans le cadre d’un projet doctoral selon une méthodologie de recherche développement (R et D) de produits éducationnels énoncée par Harvey et Loiselle (2009, p. 110-114). 

Depuis les dernières années, la profession de directeur d’école s’est complexifiée et génère de nombreuses occasions de vivre des épisodes de stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (Yvon et Poirel, 2009). En fait, il serait faux de croire que toutes les directions ont une santé psychologique satisfaisante (St-Germain et al., 2014).  Une recherche portant sur l’analyse de l’épuisement professionnel chez les directions d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec a été menée par Gravelle en 2009. Récemment, un autre projet de recherche portant sur le même sujet a vu le jour et a pour but d’analyser la situation au sein des conseils scolaires franco-ontariens.  Le cadre théorique de cette recherche repose sur la théorie selon laquelle un écart considérable existe entre l’activité théorique supposée (travail prescrit) et l’activité déployée par les membres de la direction d’école (travail réel) (Prot, 2007). Cette recherche vise à recueillir des données quantitatives et qualitatives auprès des participants permettant d’identifier les facteurs de risque ainsi que les situations professionnelles pouvant mener à l’épuisement.  Cette communication a pour objectif de présenter les étapes de réalisation du projet de recherche ainsi que les outils utilisés pour effectuer la collecte de données.

Le terme « féminisation » entraîne de nombreuses définitions lesquelles varient d'un contexte à l'autre et méritent d’être nuancées. En 2008, un numéro de la revue Le point en administration de l’éducation intitulé « La féminisation de la gestion » signalait que « 31 % des postes de cadre supérieur dans les Commissions scolaires du Québec étaient occupés par des femmes; on les retrouve en outre à plus de 60 % dans les postes de direction d’établissement ». Notre communication vise à éclairer la conception actuelle de la féminisation de la gestion scolaire au Québec.  À ce titre, une analyse féministe réévaluant les différentes acceptions de ce concept dans les sciences humaines et sociales devrait nous permettre d’aborder cette notion le plus largement possible de manière à identifier les enjeux de cette nouvelle réalité en gestion scolaire. En juin 2015 une compilation des effectifs femmes-hommes dans les fonctions de direction et de direction adjointe (pour l’année 2014-2015) a été réalisée dans trois régions administratives (Le Saguenay-Lac-St-Jean; La capitale Nationale et Chaudière-Appalaches). La typologie de Kelleher (2011) a permis de distinguer deux niveaux de féminisation : un niveau statistique sur cette répartition sexuée et un niveau sociologique qui examine cette féminisation en explorant les principaux enjeux qui accompagnent les tendances statistiques, les facteurs explicatifs et compréhensifs, les conséquences et les implications.

Le
renouvellement continu des modes managériales est un phénomène connu et bien documenté
(Abrahamson, 1996 ; Kieser, 1997). En revanche, la recherche ne s’est guère penchée sur
le fait que certains outils résistent à l’épreuve du temps. Cette
communication, appuyée sur la sociologie des outils de gestion (Chiapello,
Gilbert, 2013) et sur une analyse historique remontant aux années 30, voudrait
lever une partie du voile sur ce mystère en s’intéressant au modèle
d’évaluation de la formation de Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1960a, 1960b). L’exposé sera
structuré en deux parties, soit : 1) une présentation de l’évolution du modèle et des
questions que son exceptionnelle survie (55 ans) suscite : invention et formalisation (années 50) ;
diffusion et controverses (années 60 à 80) ; consolidation (années 90 et 2000) ; 2) une analyse des causes de pérennité, écartant à la
fois l’explication de sens commun (« si un outil dure, c’est que ses
usages rencontrent le succès », or les usages sont limités) et l’explication scientiste (« les
bases scientifiques sont avérées », or elles sont controversées). D’autres hypothèses ressortent de
l’analyse du phénomène, comme le découplage entre diffusion et appropriation du
modèle (Weick, 1976) ; un design
prégnant, facile à mémoriser, ou encore l’ « exorcisme » d’un
problème permanent (la difficile mesure des effets de la formation), plutôt
qu’une solution avérée. La conclusion débouchera sur une réflexion quant au devenir
des modèles de gestion.

Plusieurs réflexions ont marqué l’environnement éducatif québécois depuis sa modernisation et sa démocratisation pendant la Révolution tranquille. Il en est résulté un nouveau mode de gestion axée sur les résultats (GAR) visant la réussite du plus grand nombre d’élèves, à travers la détermination d’objectifs mesurables. Cependant, alors qu’on se serait attendu à ce que l’atteinte des cibles de réussite mobilise l’ensemble des acteurs éducatifs, la GAR en éducation suscite plutôt des résistances et des réticences. On critique sa dérive marchande (Fortier, 2010), l’absence de concertation dans son implantation (Bourgault, 2004; Maroy, 2006), sa pertinence (Deniger, 2014) et sa limitation à la dimension scolaire de la réussite (Duru-Bellat et Jarousse, 2001).

La présente communication présente les résultats de notre recherche sur la réussite des élèves telle que perçue par les précurseurs de la GAR et les différents acteurs du système éducatif québécois. Ces résultats concernent la conception de la réussite évoquée dans les textes de loi et aussi les enjeux que reflètent les discours de différents acteurs éducatifs face à la GAR. L’analyse sociohistorique des textes de loi, des mémoires et des avis déposés révèle que les acteurs considérés ont des conceptions variées de la réussite des élèves et que face à la GAR, des intérêts liés à leur identité surgissent. Ces résultats permettraient de développer un meilleur alignement des différents paliers du système éducatif québécois. 

La recherche a été menée auprès de directions d’établissement scolaire (DES) dans un contexte marqué par la mondialisation, la technologie, la décentralisation, le néolibéralisme et la professionnalisation. Les changements et le questionnement liés aux choix pédagogiques et éthiques soulèvent des questions quant à la construction et aux crises identitaires chez les DES et à l'exercice de leur leadership. Le but était de comprendre la construction de l’identité professionnelle (IP) de DES dans l’exercice de leur leadership pédagogique (LP) par une démarche de pratique réflexive (PR) guidée.

Cette recherche qualitative a été réalisée selon une approche  compréhensive-interprétative. L’apport de cette thèse tient au fait des trois concepts intereliés : l’IP des DES, leur LP et la PR. La démarche méthodologique utilisant une PR guidée est un processus original.

Ma présentation porte sur 8  des énoncés de résultats qui ressortent de l’analyse. ces 8 énoncés sont liés aux significations données par les DES à leur agir dans l’exercice de leur LP : les caractéristiques qui s’en dégagent et leurs influences sur la construction de leur IP.

Notre communication portera sur les pratiques hybrides de gestion des directions d’établissement en lien avec le développement de la professionnalité de l’agir évaluatif de l’enseignant, dans une visée de professionnalisation de l’enseignement. Cette contribution propose une réflexion sur les dispositifs d’accompagnement «professionnalisants» contribuant à l’émergence de la professionnalité de l’agir évaluatif de l’enseignant. Dans un contexte de Renouveau pédagogique, de nombreux enseignants affirment avoir beaucoup de difficultés quant à l’évaluation des apprentissages par les compétences, ce qui les a emmené à 66% à se distancer des changements apportés par la réforme (Cardin, Falardeau et Bidjang, 2012). Il y a donc un problème de changement des pratiques des acteurs, d’où le rôle clé des directeurs d’écoles dans l’implantation et l’appropriation du changement par les enseignants (Fullan, 1997, 2003, 2008; Bernatchez, 2011; Corriveau, 2002; Sackur, 2006). Issues de deux recherches doctorales, les données ont été recueillies par le biais d’entrevues semi dirigées et d’un groupe de discussion. Les résultats montrent que les directions d’école éprouvent de la difficulté pour assumer des tâches qui invitent les enseignants à se professionnaliser, en l’occurrence pour l'appropriation des changements ministériels quant à l’évaluation des apprentissages. ​C’est sur l’analyse de cette difficulté à partir des verbatims des participants que portera cette communication.  

La revue de la littérature (Elmore, 2002; Hopkins, 2008; Rich, 2010) indique que le directeur d’école est le principal levier d’amélioration de plusieurs conditions de travail des enseignants qui constituent l’ «effet enseignant ». L’examen de cet aspect clé du rôle du directeur d’école représente l’objet principal de ce projet, intitulé l’« effet gestionnaire et la réussite des élèves de secondaire». 

Des chercheurs (Leithwood et al., 2008, Waters et al., 2003) situent l’influence de la direction à 25% sur le résultat des élèves. Qu’est-ce qui, dans le travail du directeur d’école ou de l’adjoint, a une incidence sur l’engagement et le dévouement de l’enseignant envers ses élèves? Que peut faire le directeur d’école pour favoriser l’émergence de cette précieuse relation positive que doit idéalement établir et maintenir l’enseignant avec ses élèves? Peut-on observer un impact direct, mesurable de certaines pratiques ou compétences de gestion sur les résultats scolaires des élèves de son équipe?

Notre projet  se propose de mesurer et analyser des facteurs clés tels que le climat de l’organisation, le leadership, la qualité de la relation entre les enseignants et les élèves et entre les enseignants et leurs gestionnaires afin d’apporter des éléments de réponses à ces questions. Ces travaux prendront appui sur une collecte de données par questionnaires en ligne, des entrevues semi-dirigées ainsi que l'analyse de données disponibles au MEESR et à l'OCDE (TALIS et PISA).