501 - Soutenir le développement professionnel du personnel scolaire : paradigmes, dispositifs, outils et résultats

La pensée critique et la réflexivité sont depuis longtemps reconnues comme des fondements du développement professionnel, tous domaines d'activité confondus (Halx et Reybold, 2006; Han et Brown, 2013). Cette affirmation est d'autant plus vraie dans les métiers d'interaction humaine, telle la profession enseignante (Daniel, 2013; Forges, Daniel et Borges, 2011). Mais comment se manifestent-elles chez des professionnels en exercice et quels dispositifs pourraient contribuer à leur développement chez le personnel enseignant ? Notre recherche, ancrée dans les cadres de référence définis par Lipman (2006) et Van Manen (1977), explore les expériences de six enseignants en éducation physique et sportive qui travaillent en Ontario. Les bases d'un modèle théorique de la pensée critique émergent de cette recherche. Pour conclure, un modèle pédagogique destiné à favoriser le développement de la pensée critique chez des enseignants est proposé.

Notre travail s'inscrit dans le cadre général des recherches portant sur les contextes d'éducation en recomposition, dans lesquels la formation enseignante est soumise à un questionnement de fond sur les transformations des stratégies et des méthodes de développement professionnel. L'étude a été menée en Moldavie, pays de l'ex-URSS, où durant plusieurs décennies les démarches réflexives n'étaient ni développées, ni encouragées. Notre objectif était de déterminer le degré de réflexivité critique chez les participants, qui ont été formés majoritairement dans une structure sociale fermée. Par réflexivité critique nous entendons la capacité de l'enseignant à faire un bilan analytique de son processus de développement professionnel portant sur l'avant, le présent et l'avenir, et à identifier les composantes les plus importantes dans l'actualisation de ses compétences. Une enquête par questionnaire a donné lieu à des constats sur la réflexivité critique des enseignants en lien avec leur parcours professionnel et sa progression, ainsi qu'à des conclusions sur les limites de cette capacité chez les participants ; elle a également permis de tracer quelques perspectives visant à améliorer la réflexivité critique dans la formation enseignante, et plus spécifiquement dans le milieu des enseignants moldaves.

Si la situation de précarité d'emploi des enseignants de la formation générale des adultes (FGA) pose des défis importants pour la pratique de l'enseignement, le fait que la majorité d'entre eux n'a pas bénéficié d'une formation universitaire spécifique à l'enseignement aux adultes contribue également aux difficultés (Voyer, Brodeur et Meilleur, 2012). Dans de telles conditions, comment ces enseignants mobilisent-ils et développent-ils leur compétence tout au long de leur carrière pour accompagner adéquatement leurs élèves dans leur projet de formation. Cette communication identifie les ressources offertes par le milieu et elle décrit les modalités privilégiées par des enseignants de la FGA pour assurer leur développement professionnel. À partir d'une recherche réalisée par études de cas – avec des récits de vie professionnelle qui ont été analysés dans une perspective biographique - des parcours d'emploi d'enseignants de la FGA sont exposés. L'étude révèle que ces enseignants développent leur compétence professionnelle principalement par des modes de formation informels et en réponse à des besoins d'ordre pragmatique. Les paradigmes dominants à la base de ces modalités ne concordent pas principalement à celui du professionnel réflexif (Schon, 1983) mais plutôt à un paradigme qui valorise un développement professionnel basé sur l'adaptation continue à la diversité des situations (Hager, 2011).

Notre présentation s'appuie sur quatre études (Dufresne 2014; Thiffault, 2012; Gagné 2009; Boutet. 2005) démontrant que les personnes superviseures de stage jouent peu le rôle qu'elles pourraient jouer au regard du développement professionnel des futurs enseignants. En effet, compte tenu de leur position intermédiaire entre milieu universitaire et milieu scolaire, ces personnes pourraient soutenir davantage la reconstruction en contexte réel par les stagiaires des propositions didactiques et pédagogiques qui leur sont présentées dans les cours. Sur la base de ce constat, nous élaborerons une redéfinition du rôle des personnes superviseures qui le centrerait d'une part sur l'accompagnement d'une réflexion intégratrice susceptible de favoriser la construction d'une identité professionnelle suffisamment solide pour permettre de surmonter les aléas de l'insertion professionnelle. L'autre dimension de ce rôle de médiation serait celle de l'explicitation-valorisation des savoirs d'expérience des enseignants qui accueillent les stagiaires, car ces savoirs sont déterminants pour l'apprentissage de la profession par les futurs enseignants. Nous discuterons enfin des conséquences de cette redéfinition sur les exigences de formation à la supervision, sur l'articulation générale des programmes de formation initiale à l'enseignement, de soutien aux enseignants novices et sur le développement de carrière des enseignantes et des enseignants en exercice.

Les politiques éducatives italiennes sont de plus en plus alignées et sensibles aux choix et aux préoccupations assumées par l'Union Européenne, qui croient que la formation et les compétences des citoyens européens sont cruciales pour l'innovation et la croissance de la culture et de la compétitivité économique (Horizon 2020, Programme-cadre européen pour la recherche et l' innovation). Dans ce contexte, et face à la nécessité d'une formation des enseignants plus complète et plus orientée vers la pratique, le gouvernement italien investit de plus en plus dans le développement professionnel du personnel scolaire. Cette communication examinera l'organisation de la formation initiale à l'enseignement des futurs enseignants d'ordre primaire, à la lumière des changements récents des curricula et des dispositifs de formation.

Au vu du taux important de décrochage enseignant et des implications majeures qu'il provoque sur l'éducation et ses acteurs (OCDE, 2005), l'insertion professionnelle constitue une phase cruciale de la carrière. Le processus de socialisation que le débutant traverse alors, suppose une certaine adhésion aux normes de la profession, mais aussi une prise d'autonomie et une personnalisation de son action (Nault, 1999). Il appert donc essentiel que celui-ci développe son autonomie de façon continue pour être en mesure de penser et d'agir par lui-même, de développer ses compétences et de s'émanciper sur le plan professionnel. L'accompagnement reçu en début de carrière contribuerait à son développement professionnel (Martineau, Vallerand, Portelance et Presseau, 2011) et faciliterait potentiellement le développement de son autonomie et de son émancipation professionnelles (Vivegnis, à venir). Cet aspect fait spécifiquement l'objet d'une recherche doctorale, menée sous la forme d'étude multicas, selon une approche qualitative. Au travers d'entrevues semi-dirigées et de « storylines » relatives à leur développement professionnel, les débutants apportent un éclairage sur le développement de leur autonomie et de leur émancipation professionnelles, en lien avec l'accompagnement reçu par un pair expérimenté.

Le développement professionnel du personnel scolaire en Roumanie commence dans les universités par une formation initiale dans le domaine de spécialisation dans le cycle de licence (3 ans). La spécialisation offre une formation complémentaire dans le domaine pédagogique. Elle est complétée accessoirement par un master (2 ans) pour le personnel scolaire qui souhaite enseigner au lycée. Le parcours professionnel du personnel scolaire se poursuit par des formations complémentaires qui se font d'habitude dans une certaine progression, avec le concours de l'académie régionale d'enseignement préuniversitaire et les universités. La formation la plus complexe de ce parcours institutionnel est représentée par une épreuve permettant à l'enseignant de démontrer ses aptitudes d'innovation didactique dans un mémoire comportant des réflexions théoriques concernant le processus d'enseignement-apprentissage, une expérimentation didactique ayant pour but de montrer que l'innovation méthodologique a des avantages pour la formation des compétences des élèves, une inspection en classe et la soutenance publique du mémoire devant un jury. L'étude décrit ce parcours, et présente les résultats et les conclusions d'une enquête menée avec des enseignants concernant l'efficacité des diverses formations suivies dans l'adaptation au changement curriculaire, méthodologique et logistique du milieu éducationnel qui caractérise l'environnement scolaire roumain contemporain.

Pour mieux comprendre les parcours d'insertion professionnelle des enseignants, notre étude longitudinale est élaborée sur le suivi de jeunes diplômés, tous issus de la même formation de futurs enseignants. Les participants travaillent depuis quelques mois ou années ou sont encore à la recherche d'un emploi. Sur la base de leurs narrations régulières, 4 à 6 par année, nous avons identifié des variables explicites ou déduites qui agissent positivement ou négativement sur leur entrée dans le métier. Les combinaisons de plusieurs des 9 variables ainsi mises à jour expliquent les parcours douloureux ou harmonieux d'insertion ou d'abandon du métier. Parmi ces variables, l'une récurrente est le sentiment de réalisation professionnelle. Comme Bourque & al (2009), nous identifions une relation forte entre l'insertion professionnelle et cette variable, liée au sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2003) ainsi qu'à la réflexivité sur son action. Prise dans divers modèles de professionnalisations (Plouffe, 2015), sa construction passe par différentes situations individuelles ou collectives, souvent formellement organisées. Ces situations narrées par les participants sont des occasions de feedbacks en milieu « d'accueil » professionnel cohérentes ou divergentes avec les pratiques de formation initiale. Les ressentis de ces vécus expliquent le développement ou l'amoindrissement de ce sentiment ainsi que de la persévérance dans l'insertion.

Depuis des années, de nombreuses modalités d'accompagnement ont été mises en place pour soutenir les nouveaux enseignants dans le but notamment de réduire leur niveau d'attrition, mais surtout de faciliter leur professionnalisation. Au Québec, le taux d'abandon oscille entre 15% à 20% pour les cinq premières années d'enseignement (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Cette situation a incité progressivement les milieux scolaires à instaurer des mesures de soutien à l'insertion dans la profession. Malgré certaines retombées positives, la plupart du temps, ces mesures ne répondent pas toujours aux besoins des nouveaux enseignants (Mukamureraet al,2015). Il importe donc d'en chercher les causes. Une réponse pourrait se profiler dans le fait que les fondements paradigmatiques de ces approches sont encore peu élucidés et se réduisent souvent à une adhésion inconditionnelle à une approche unique. Une analyse de ces fondements théoriques nous apparaît incontournable. Effectivement, les actions entreprises ne peuvent porter fruit qu'à la condition de se référer à des fondements les plus pertinents possibles. Cette démarche permettrait en outre de clarifier la notion même d'accompagnement.

Le coaching en tant que modalité de soutien au développement professionnel est proposé dans une multitude de disciplines. L'intérêt grandissant envers l'accompagnement pédagogique ou « coaching » est désormais perceptible en éducation où plusieurs modèles sont décrits dans la littérature professionnelle et scientifique. Ces différents modèles privilégient un développement professionnel intégré à l'emploi et différencier en fonction des besoins des enseignants. Bien que plusieurs retombées positives de l'accompagnement pédagogique soient reconnues, on tarde encore à définir clairement les rôles des accompagnateurs pédagogiques (AP) en milieu scolaire. Toutefois, on affirme que leurs rôles sont en constante évolution et qu'ils ne peuvent être définis à travers une série de tâches. Les AP doivent plutôt s'adapter au caractère changeant des milieux scolaires où ils oeuvrent et à la culture unique de chaque école. Ce projet de recherche émane d'une situation réelle et concrète, tel que vécu actuellement en contexte francophone minoritaire albertain. À travers une méthodologie de recherche-action, elle vise à accompagner un groupe d'AP à mieux comprendre leurs rôles en explorant avec eux les modalités de soutien qui les appuient à s'adapter au caractère changeant des milieux scolaires où ils interviennent.

Depuis quelques années, les propositions d'accompagnement dans une perspective de transformation des pratiques se multiplient. Ces offres de service visent le développement professionnel dans le but d'accroître la réussite scolaire des élèves, notamment celle des EHDAA désormais intégrés en classe ordinaire. Or, notre expérience de formatrices de terrain et de chercheuses nous conduit à relever des défis importants qui font obstacles aux élans des enseignants qui souhaitent mettre de l'avant des pratiques novatrices et différenciées. Des entrevues ont été réalisées auprès d'enseignants ou d'autres personnels scolaires de la Suisse et du Québec pour mieux cerner les enjeux que pose la transformation des pratiques dans les écoles. L'expérience vécue des participants a été analysée au regard des dimensions structurelles, relationnelles, pédagogiques et personnelles. Les cadres théoriques de la psychologie sociale (Hughes, Strauss) serviront d'angle d'interprétation pour donner du sens aux données recueillies. À travers les énoncés des personnels scolaires interrogés, nous questionneront le rôle des pairs au sein des initiatives de changement et nous mettrons en relief les types d'interactions et les effets de ces dernières sur les relations dans la salle des maîtres, le tout bien ancrées dans un désir d'offrir des pistes de solution pour que se réalise plus sereinement l'intégration des élèves à risque ou HDAA dans le milieu scolaire.

Depuis plus de 30 ans aux États-Unis, un enthousiasme se fait ressentir en faveur du développement de communautés d'apprentissage, ce en vue de réduire l'isolement professionnel des enseignants, de construire une vision commune de l'éducation, d'améliorer les pratiques enseignantes et les apprentissages des élèves, et de soutenir l'action collective dans les écoles (Achinstein, 2002). Dans les années 2000, cet élan s'est disséminé dans de nombreux pays de l'OCDE, enjoignant de ce fait les établissements scolaires à se constituer en « communauté » professionnelle au service des élèves et posant ainsi, au Canada, un des principes guidant la formation des enseignants (Korthagen et al. 2006). Les postulats aux fondements de tels dispositifs groupaux gravitent notamment autour de la conviction qu'un consensus communautaire peut se construire quant aux meilleures pratiques à mettre en œuvre dans l'enseignement. Notre communication, fondée sur l'analyse conceptuelle de textes descriptifs et d'études empiriques, s'attèlera à examiner les impensés (ou les non-dits) de tels dispositifs collectifs d'apprentissage au sein d'un même établissement scolaire. Nous interrogerons dans un premier temps comment sont envisagés la pratique professionnelle, le praticien-enseignant et le milieu d'exercice dans ces dispositifs. Nous aborderons dans un deuxième temps la question de la prise en compte des relations de pouvoir et des processus micropolitiques (Eraut, 2002) au sein des mêmes dispositifs.

Depuis plusieurs années, des actions sont mises en place pour répondre aux besoins des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) dans les milieux scolaires. En 1976, le rapport du Comité provincial de l'enfance inadaptée (COPEX) fait la promotion de l'intégration des EHDAA dans le cadre scolaire le plus normal possible (Goupil, 2007; Boutin et Bessette, 2009). Ainsi, des élèves sont intégrés dans les classes ordinaires, mais d'autres vivent une intégration partielle selon leurs capacités. Lors d'une intégration partielle, les élèves cheminent entre deux types de classes différents, d'où l'importance de la collaboration entre les intervenants. Nous avons comme objectif d'analyser les besoins des intervenants dans le cadre d'intégration partielle et de proposer une démarche pour favoriser la collaboration dans le cadre d'intégration partielle d'un élève ayant un TSA en classe ordinaire. Pour faire émerger les besoins quant à la collaboration vécue, notre recherche-développement s'est appuyée sur des entretiens semi-dirigés avec cinq intervenantes (enseignantes, éducatrice spécialisée, directrice, conseillère pédagogique). Nous proposons des adaptations pour un protocole d'intégration partielle pour un élève en classe spécialisée vers la classe ordinaire en lien avec les besoins des intervenantes rencontrées afin de faciliter leur collaboration.

Dans le cadre d'un projet de partenariat avec le milieu scolaire sur l'intervention orthopédagogique en mathématiques, nous collaborons étroitement avec des orthopédagogues et des conseillers pédagogiques pour la mise à l'épreuve d'instruments d'investigation des connaissances et d'intervention en mathématiques au primaire. Le dispositif de collaboration se révèle un outil puissant de développement professionnel du fait qu'il permet de faire fonctionner, dans la pratique des collaborateurs à la recherche, un modèle didactique visant d'une part, l'analyse des exigences mathématiques des tâches et, d'autre part, l'interprétation des conduites mathématiques des élèves. La posture didactique que développent progressivement les praticiens collaborateurs modifie substantiellement leur regard sur les élèves en difficulté d'apprentissage et leur conception du rôle de l'orthopédagogue. En effet, dans la perspective didactique, la fonction de l'orthopédagogue n'est pas d'agir sur l'élève, mais plutôt d'agir sur les conditions didactiques, et donc les situations proposées à l'élève, pour favoriser sa progression dans le savoir. Dans la communication, nous préciserons les outils didactiques, tels qu'identifiés par les praticiens, qui participent à accroitre leurs compétences à l'intervention en mathématiques.

À titre de professeure et chercheuse, nous sommes investis à travailler dans une dynamique de recherche-action-formation qui se place au service d'une transformation de l'agir professionnel tout en demeurant centrée sur la compréhension de ce qui se vit dans les milieux plutôt que sur la simple explication de ce que l'on en dit (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Ainsi, pour mieux soutenir et accompagner les acteurs du milieu de l'éducation, nous avons développé un modèle d'accompagnement collectif (Guillemette, 2011). Ce modèle commande que chaque participant s'investisse dans son milieu en mettant en œuvre un projet professionnel d'intervention, un PPI. Ce PPI devient un dispositif qui, au départ, cherche à guider et à soutenir la réflexion. Il suscite la coconstruction de sens ainsi que la coformation (Savoie-Zajc, 2005 ; 2006) dans une perspective de professionnalisation. Depuis 2011, ce modèle a été mis à l'essai dans quatre différents projets de recherche-action. Les retombées praxéologiques qui s'en dégagent viennent mettre en lumière toute la pertinence du PPI comme dispositif pour soutenir une démarche de réflexivité menant les gestionnaires ou les professionnels de l'éducation vers un réel ajustement de pratiques. Nous proposons d'abord d'exposer le modèle d'accompagnement, ensuite de définir la place qu'occupe le PPI, à titre de dispositif au sein de cette démarche. Enfin, seront présentées les retombées d'un tel dispositif sur la démarche de réflexivité des acteurs.

Un cercle pédagogique est un dispositif de formation qui regroupe mensuellement de 8 à 12 enseignants pendant une courte période de 60 à 75 minutes sur une durée d'au moins un an (Sherin et van Es, 2005, 2009, Santagata, 2009). Les enseignants sont invités à analyser des exemples de pratiques sur vidéo en partageant leurs observations sur les pratiques pédagogiques et leurs effets sur les apprentissages et l'engagement des élèves, puis en tentant d'interpréter le lien entre les deux. Ces exemples de pratiques proviennent généralement d'une collection enregistrée sur vidéo au début de la démarche et de la classe des participants lorsque le processus est bien engagé. Le travail de l'animateur consiste à choisir un exemple de pratiques susceptible de soutenir le développement des enseignants, d'en dégager au préalable les composantes importantes dans le but d'y associer une intention d'écoute. Pendant les échanges, il est responsable du bon déroulement pour que chacun des participants conserve une posture interprétative et puisse faire preuve d'expertise. À la lumière des résultats de notre expérimentation, nous allons tenter de dégager les caractéristiques d'une bonne animation pour favoriser l'apprentissage professionnel des enseignants de manière optimale dans le cadre d'un cercle pédagogique. Nous allons soulever les difficultés auxquelles l'animateur peut être confronté afin de fournir des balises à des formateurs d'enseignants intéressés à mettre sur pied un tel dispositif.

Au-delà de son importance pour attirer et maintenir des ressources humaines de haute qualité, le développement professionnel des enseignants semble avoir un impact significatif sur la réussite des élèves (Hattie, 2008). Parmi les différentes modalités de soutenir le développement professionnel des enseignants, se démarquent les communautés d'apprentissage professionnel (CAP) (Moreau, Leclerc et Stanké, 2013 ; Van Garderen et coll., 2012 ; De Lièvre, Dionne et Couture, 2010). Si en Ontario un grand nombre d'écoles fonctionne en CAP depuis une dizaine d'années (MÉO, 2007) sur recommandation du ministère de l'éducation, la mise en place des CAP dans les écoles au Québec est relativement récente. Dans la plupart des cas, ces CAP bénéficient de l'accompagnement d'équipes de recherche (Dionne, Savoie-Zajc et Couture, 2013; Hamel, Turcotte et Laferrière, 2013) et il nous semble qu'il existe peu de connaissances sur les modalités et les postures d'accompagnement adoptées par les différents groupes de chercheurs. Dans ce contexte, il nous parait pertinent de décrire les liens entre les postures et les modalités d'accompagnement mises en place par les chercheurs et les conditions d'émergence, de fonctionnement et de pérennité des CAP au Québec.

Les modèles et dispositifs traditionnels de soutien du développement professionnel, incluant les formations, les conférences, le mentorat, l'accompagnement par des pairs et par des experts, se confrontent de plus en plus au besoin de transgresser les limites de la proximité physique. Les outils technologiques de communication semblent répondre à ce défi d'accès à du soutien expert. Mais quels sont les dispositifs à mettre en place pour un accompagnement à distance efficace ? À partir des résultats d'une synthèse de connaissances, nous présenterons quelques exemples prometteurs expérimentés dans plusieurs pays. Nous analyserons les modalités de fonctionnement, les conditions de succès et les défis auxquels ce type de regroupements accompagnés se confrontent, du point de vue des ressources et du point de vue des retombées sur le développement professionnel des enseignants.