529 - La collaboration et le partenariat au service des apprentissages du stagiaire en enseignement

Cette communication fera état des mécanismes de partenariat et de collaboration mis en place lors de la dernière refonte des curriculums de la formation des enseignants à l'Université du Québec à Rimouski. L'analyse portera sur le programme de baccalauréat en enseignement secondaire et sur la mise en œuvre d'un dispositif relatif à la formation du stagiaire en milieu de pratique. Il s'agit d'un projet en enseignement supérieur visant à renforcer la dimension professionnelle de la formation pratique des enseignants ainsi que sa cohérence. Les données recueillies sont issues de documents d'orientation concernant la formation pratique au secondaire à l'UQAR et prennent appui sur notre propre expérience à titre de professeure et responsable pédagogique des stages dans ce programme. Des données issues de nos recherches empiriques en formation des enseignants (Therriault et Harvey, 2013) viendront également enrichir l'analyse. Ces recherches traitent des rapports aux savoirs de futurs enseignants – à la fois rapports au monde, à soi et aux autres (Charlot, 1997) – permettant de relever des tensions et d'éclairer certains éléments de leur développement professionnel, notamment une réflexion sur leurs pratiques pédagogiques (Paguay et al., 2014). Ce regard réflexif permettra de dégager des aspects à renforcer sur le plan de la collaboration école-université au sein de ce programme, à la lumière des derniers écrits scientifiques sur la question (Portelance, Borges et Pharand, 2011).

La communication porte sur une recherche collaborative (Cole et Knowles, 1993) surl'accompagnement de stagiaires (Gervais et Desrosiers, 2001 ; Villeneuve, 1994). Elle aborde plus spécifiquement la participation des agents du milieu scolaire à un dispositif de formation, étant donné les lacunes dans l'accompagnement offert aux stagiaires. Au Brésil, les stages en formation à l'enseignement sont sous la responsabilité des universités qui assument l'organisation et les liens avec les écoles.À partir des données issues de groupes focaux, nous avons documenté le processus d'élaboration et de mise en œuvre d'un dispositif d'accompagnement de stagiaires auxquels ont collaboré 17 participants (enseignants-collaborateurs [EC] et coordonnateurs) provenant de 6 écoles. Le matériel collecté et analysé a permis d'identifier les conditions favorisant les apprentissages lors du stage et a donné lieu à deux outils de formation visant la formation réflexive et l'analyse des pratiques pédagogiques (Altet, 2000). L'un, à l'intention des stagiaires, définit les étapes du processus d'accompagnement et guide la réflexion sur la pratique. L'autre, pour les EC, établit trois protocoles d'accompagnement de stagiaires.Ces outils se veulent des ressources pour un agir systématique de la part des EC et un cadre de référence pour ces derniers dans la systématisation de l'expérience vécue, au profit de l'adoption d'une posture réflexive dès leurs premières expériences d'enseignement.

Cette communication est issue d'une recherche menée avec des enseignants associés sur les pratiques de jugement d'évaluation des compétences des stagiaires.Le travail de l'enseignant associé se concrétise par un accompagnement réfléchi du stagiaire, basé sur un référentiel de compétences et sur un ensemble de moyens d'évaluation, afin de porter un jugement rigoureux sur le développement professionnel du stagiaire (Leshem et Bar-Hama, 2008; Smith, 2007). Toutefois, ce travail d'alternance entre observations, prises de décisions et communications est complexe (André, 2012; Mottier, Lopez et Allal, 2010 ; Tang, Cheng et So, 2006), car il oblige l'enseignant à poser un regard perspicace sur un enseignant en devenir, ce qui nécessite une distanciation de sa vision personnelle de l'enseignement.Cette recherche visant laréférentialisation des pratiques de jugement d'évaluation tant du point de vue interne qu'externe (Figari et Remaud, 2014), privilégie une approche collaborative au sens de Chevalier et Buckles (2013). Culture de recherche authentique ancrée dans le réel d'une situation qui pose défi, engagée dans une réflexion à la fois rigoureuse, pluraliste et responsable (Bourassa, Chevalier et Bélair, 2007), elle permet à un groupe de se prendre en main à travers une action décidée ensemble.Cette communication met en exergue les notions de conflit, attentes, résistances et autres tensions propres aux enjeux de la collaboration par un examen de verbatim issus de groupes de discussion.

La formation des enseignants du primaire au Québec vise le développement de la pratique réflexive afin de faire face aux nombreuses problématiques en éducation. Le portfolio permet justement de développer sa pratique réflexive, condition essentielle de l'autonomie et de la responsabilité du professionnel (Perrenoud, 2004). La pratique réflexive est un retour de la pensée sur l'action (De Cock, Wibault et Paquay, 2006). Elle comporte diverses composantes telles que les processus mis en œuvre et les niveaux de complexité de la réflexion (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001). Le portfolio est un outil d'analyse des pratiques constitué d'un ensemble d'éléments relatant, entre autres, des expériences et permettant un recul nécessaire à la réflexion (Lebel, 2005). Cependant, sans étayage, les réflexions restent généralement superficielles et peu ancrées (Yao et al., 2009). L'étude de cas à l'origine de cette communication avait pour but de décrire neuf entretiens sur le portfolio, selon deux dimensions : les modèles d'entretien de superviseurs, d'enseignants associés et de didacticiens ainsi que la pratique réflexive des étudiants. De plus, nous nous sommes intéressés aux types d'entretien métacognitif ainsi qu'aux connaissances métacognitives mobilisées par les étudiants. Les résultats font ressortir des tendances et relations émergeant de ces entretiens, ce qui permet d'envisager les caractéristiques d'un dispositif d'entretien sur le portfolio favorisant la pratique réflexive.

Deux des fonctions balisées par le référentiel de compétences du superviseur universitaire (SU) et de l'enseignant associé (EA) concernent la collaboration entre ces acteurs et l'accompagnement du stagiaire dans sa pratique réflexive (Portelance, 2008). Les SU et les EA semblent rencontrer des difficultés eu égard à ces fonctions, notamment lorsqu'il s'agit de faire établir des liens entre les savoirs formels et expérientiels (Cody et al., 2011-2013; L'Hostie et al., 2008-2011). La communication présente les résultats de la première année d'une recherche axée sur la pertinence de la mise en place d'un portfolio numérique (Bibeau, 2007) pour l'accompagnement. Les données issues de focus groups, menés auprès des SU, des EA et des stagiaires, permettent d'identifier les avantages et les difficultés de l'utilisation du portfolio numérique pour la collaboration et l'émergence des différents savoirs. L'analyse met en évidence la force d'un tel dispositif sur la qualité de l'accompagnement.

L'enseignant associé et le superviseur assument des fonctions complémentaires visant la formation cohérente du stagiaire (Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008). À l'Université de Montréal, les modalités d'encadrement des stages prévoient que le superviseur initie la collaboration en invitant les enseignants associés à une rencontre de concertation. Cependant, la participation à ces rencontres s'essouffle. Nous avons voulu comprendre la situation et proposer des alternatives à ce mode de collaboration.

Les modèles de partenariat (St-Arnaud, 2003) et la typologie des rôles de supervision (Enz, Freeman et Wallin, 1996) ont permis à Gervais (2008) d'analyser les pratiques de concertation entre formateurs et de souligner la valeur ajoutée d'une structure de réciprocité basée sur la complémentarité des rôles. Ces travaux ainsi que le référentiel pour la formation des formateurs de stagiaires (Portelance et al., 2008) servent de cadre à l'étude qui dresse un portrait des pratiques collaboratives entre formateurs.

Un sondage mené auprès de 45 superviseurs révèle que 48% des enseignants associés ont participé aux rencontres de concertation en 2012. Depuis, les superviseurs ont expérimenté de nouvelles avenues et en ont partagé les effets, ce qui a permis la création d'une banque de stratégies pour favoriser la collaboration. Le projet se poursuit cette année avec un questionnaire et des discussions de groupe permettant de dégager des retombées pour la formation des stagiaires.

En Belgique, la majorité des instituts de formation font le choix d'une alternance intégrative (Pentecouteau, 2012 ; Bikorindagara & Paquay, 2006) qui vise l'autonomisation progressive des futurs enseignants dans une perspective de professionnalisation. Pour l'accompagner (Paul, 2004), deux types d'acteurs gravitent autour du stagiaire, les superviseurs et les maîtres de stage. Pour assurer une cohérence entre les interventions de ces deux catégories d'acteurs et les considérer comme des co-formateurs, un dialogue et un partage des responsabilités doivent s'installer entre eux. L'accompagnement d'un stagiaire représente un véritable défi pour tous les acteurs concernés. Lors d'une recherche sur les besoins des maîtres de stage et des superviseurs, menée dans le cadre du Grappe (Groupe de recherche sur l'accompagnement des pratiques professionnelles), ceux-ci mettent d'ailleurs en avant le « manque de formation à l'accompagnement » et souhaitent «travailler sur une relation d'égal à égal » autour d'un projet commun (Bertrand, 2013 ; Jourquin, 2013 ; Picron, 2014). La communication présentera le contexte de la recherche collaborative menée avec les maîtres de stage et les superviseurs, les outils de recueil utilisés (questionnaire, focus groupes, instruction au sosie (Saujat,2005) et entretien semi-structuré) et les ressources et tensions identifiées. Les premiers projets de collaboration entre les maîtres de stage et les superviseurs seront également présentés.

L'objectif de ce travail est de réflechir sur les partenariats développés entre l'université et l'école publique dans le contexte de stages supervisés des programmes de formation des enseignants à l'Université de Campinas - Unicamp (Sao Paulo, Brésil). Nous présenterons une étude de cas d'une professeure d'éducation physique à l'école primaire publique, qui a accueilli à travers les années des stagiaires de différents domaines de connaissance. La problématique de cette étude consiste à comprendre comment ce processus de collaboration entre l'enseignante associée, les stagiaires et la professeure de l'université a été développé, en tenant compte des savoirs enseignants impliqués dans le processus de formation professionnelle (Tardif, 2011; Tardif et Lessard, 2009). Les données de la recherche sont collectées au moyen de l'entrevue dialogique (Freitas, 2002) avec l'enseignante associée, les rapports produits par les stagiaires à la fin du stage et les observations de la professeure d'université. Nous chercherons à croiser les differents regards afinde réfléchir sur: a) les tensions, les obstacles, les défis et les réussites durant le processus de collaboration; b) les savoirs enseignants mobilisés dans le dialogue formatif. Notre analyse est guidée par la perspective historique-culturelle du développement humain et du travail (Vigotski, 1998; Clot, 2007), par la conception du dialogue de Freire (1996, 1990) et la théorie bakhtinienne du dialogue (Bakhtin, 1999, 2003).

La professionnalisation du métier enseignant passe par la capacité des étudiants à s'inspirer de la théorie pour justifier leurs choix didactiques et pédagogiques (MEQ, 2001). Or, la mobilisation et la contextualisation des savoirs théoriques en situation de stage demandent des efforts considérables des stagiaires(Brandsford, Brown et Cocking, 1999). Selon Altet (2004), ces ressources sont peu sollicitées, même si elles sont considéréescomme essentielles à l'évolution de la pratique. Cette situation se produit-elle réellement dans les stages ? Qu'est-ce qui facilite ce transfert entre la théorie et pratique ? La notion de rapport au savoir (Charlot, 1997, Jellab, 2001) apporte une réponse partielle à cette question, mais nous semble pourtant insuffisante pour expliquer l'ensemble du problème. Dans cette recherche exploratoire, nous avons donc dressé le portrait du rapport au savoir de 20 étudiants finissants du programme d'éducation préscolaire et d'enseignement primaire de l'UQAM à l'aide du bilan de savoir comme outil de collecte de données. Nous avons ensuite questionné six étudiants (entrevues semi-dirigées) pour connaître quels acteurs de la tétrade de supervision pédagogique facilitaient les liens théorie-pratique dans un rapport de collaboration en stage. Cette communication présentera les résultats préliminaires de cette recherche où nous tenterons de préciser le rôle de ces différents acteurs en lien avec le rapport au savoir des étudiants.

La profession enseignante pose plusieurs défis aux enseignants d'aujourd'hui. Réfléchir sur sa pratique contribue au développement de plusieurs compétences professionnelles(Collin et Karsenti, 2011) duréférentielquébécois qui encadre la formation à l'enseignement(MELS, 2001), favorisant ainsi unepratique efficace.La formation initiale à l'enseignement propose aux étudiants divers outils et occasions de réfléchir.Le journal réflexifest l'un des outils privilégiés pendant la formation pratique (De Cock, 2007)s'opérationnalisant notamment par un processus individuel (Korthagen, 2001) et pouvant également s'accompagner de dialogues entre les formateurs et le stagiaire, et ce, dans une perspective socioconstructiviste (Lafortune, 2006). Plusieurs autres situations de formation ou activités sont offertes à l'étudiant lui permettant de questionner tant sa pratique que son développement professionnel.Dans le cadre d'une recherche dont le principal objectif est d'étudier la pratique réflexive comme outil de développement professionnel, l'analyse de journaux réflexifs d'étudiants finissants en enseignement en adaptation scolaire et sociale a mis en évidence l'importance de la collaboration dans une visée de pratique efficace. Des entretiens semi-dirigés, réalisés au terme de leur formation, portent sur les pratiques réflexives privilégiées, notamment le dialogue entre les différents acteurs qui ont jalonné le parcours universitaire des stagiaires.

La formation initiale à l'enseignement pose des exigences de collaboration entre les acteurs des milieux universitaire et scolaire (Portelance, Martineau et Caron, 2014). Lorsqu'il est question des stages, la collaboration implique un engagement entre les acteurs concernés. SelonVarrati, Lavine et Turner (2009), il existe des tensions et des mésententes entre les deux milieux et celles-ci peuvent être atténuées si une bonne communication est maintenue et si toutes les personnes impliquées travaillent dans le même but. Par ailleurs, la nécessité de se concerter et de coopérer se bute à différents obstacles. Sim (2010) identifie les contraintes de temps, les priorités différentes et une compréhension insuffisante des finalités d'un projet commun. Nous avons mené une recherche visant à explorer diverses facettes de la collaboration interinstitutionnelle dans le contexte de la formation des stagiaires en enseignement. Des entrevues avec des responsables du dossier des stages dans les commissions scolaires et à l'université nous ont permis d'identifier plusieurs défis à relever..Nous présenterons les résultats préliminaires de notre recherche menée en 2014.

Pour favoriser l'harmonisation de la formation des enseignants associés au Québec, le ministère de l'Éducation a financé un projet de recherche collaborative qui réunit des chercheurs et des praticiens. Demandant une négociation entre les acteurs impliqués en vue d'actions reconnues par chacun comme étant orientées dans le même but global (Zay, 1994), notre recherche vise à enrichir les pratiques des formateurs de stagiaires et à faire émerger des pratiques innovantes (Cros, 2007). S'appuyant sur le cadre de référence de la formation des formateurs de stagiaires (Portelance, Gervais, Lessard, Beaulieu et al., 2008) et sur les besoins de formation manifestés, l'équipe de recherche a entrepris la production de dispositifs de formation sous forme de capsules vidéo et de fiches d'accompagnement. En partenariat avec les universités francophones et le milieu scolaire, les dispositifs de formation ont été expérimentés et validés (Chevalier et Bockles, 2008), et ce, au moyen de questionnaires et de groupes de discussion. Par la suite, nous avons cherché à connaître les impacts des dispositifs sur le développement de la professionnalité des enseignants associés. Cette communication tracera un portrait des principaux aspects de la collaboration en portant un regard spécifique sur les interactions développées entre les universités et le milieu scolaire, les effets structurants du projet et les transformations suscitées dans les pratiques professionnelles des enseignants associés.

Cette communication s'intéresse aux partenariats entre école et Université en formation initiale à l'enseignement de l'éducation physique à l'UNESP-Rio Claro au Brésil. Le partenariat est considéré ici comme un processus de négociation visant des objectifs communs, tout en gardant les spécificités de chaque partenaire ainsi que la flexibilité face aux imprévus et ajustements nécessaires au cours d'un stage (Carrilho, 2008; Laundry, 2013). Considérant l'absence d'une définition claire des rôles des partenaires dans ce processus, des relations conflictuelles surviennent parfois, affectant les différents agents de la formation. Ceux-ci déplorent le manque de clarté relativement à leurs rôles respectifs (Benites, 2012). Pour éclairer cette situation, une recherche qualitative et interprétative a été menée afin de connaître, au moyen d'un questionnaire, la perception de directeurs (6), de coordinateurs pédagogiques (5) et d'enseignants associés (6) quant à leur rôle à l'égard des stagiaires et à leur participation à la formation initiale. Les résultats montrent que : 1) la participation de l'école à un encadrement soutenu des stagiaires est mitigée; 2) ses agents se limitent à accueillir les stagiaires; 3) ils n'envisagent pas de collaborer plus étroitement avec l'université. Au contraire, le stage est parfois perçu comme un fardeau et l'idée d'établir des visées communes de formation avec l'Université sous la forme d'un partenariat plus étroit n'est pas envisagée.