21 - La place des traditions et des théories critiques dans les formations à l'enseignement

S'il est attendu des futurs enseignantes et enseignants québécois qu'ils deviennent, au cours de leur formation universitaire, des «professionnels héritiers, critiques et interprètes d'objets de savoirs et de culture dans l'exercice de leurs fonctions» (MELS, 2001), il apparaît essentiel de notamment questionner, d'un point de vue historique, théorique et herméneutique, les fondements des programmes de formation à l'enseignement préscolaire-primaire proposés par l'Université de Montréal au regard des disciplines fondamentales. Cette communication vise ainsi à rendre compte d'une analyse statistique, comparative et interprétative de la place accordée aux savoirs fondamentaux dans les programmes de formation au préscolaire-primaire datant de la création de la Faculté des sciences de l'éducation à l'UdM (1965) et les programmes actuels (2013-2014) : à quel nombre s'élève les cours de fondements de l'éducation dans les programmes retenus? Quels tensions et enjeux idéologiques ou politiques furent en jeu lors de l'élaboration de ceux-ci? Il sera montré, lors de cette communication, qu'en plus d'avoir diminué en nombre depuis la création de la Faculté des sciences de l'éducation à l'UdM, la diminution du poids des cours disciplinaires paraît instrinsèquement liée à quelques phénomènes sociologiques ou idéologiques précis tels que le fort courant de professionnalisation des années 1980-1990.  Ainsi, de quelle formation intellectuelle parle-t-on, au Québec, en formation des maîtres?



Les politiques scolaires québécoises sont influencées par la philosophie du nouveau management public (politique de « Gestion axée sur les résultats ») (Maroy & al., 2013) et un courant de rationalisation de l'action pédagogique promue par le mouvement de l'Evidence-Based Education (Saussez & Lessard, 2009). Dans ce contexte politique, normatif et managérial, notre propos sera de problématiser le statut et les conditions de développement de la critique en abordant deux questions et hypothèses concernant les enseignants.

Tout d'abord, on peut se demander si cette orientation des politiques et pratiques éducatives ne conduit pas de façon incrémentale à une perte du professionnalisme enseignant, malgré les discours qui nous assurent du contraire. N'assiste-t-on pas à la montée d'une forme de professionnalisme managérial, qui serait réducteur par rapport à un professionnalisme vocationnel ? (Maroy, 2012)

Les enseignants ne sont-ils pas ensuite dépossédés de la possibilité de tenir un discours critique dans le cours quotidien de leurs activités professionnelles, dans la mesure où la seule manière de développer une critique légitime consisterait à la fonder sur une base scientifique ? Il en résulterait soit un retrait enseignant, soit le développement d'autres registres critiques que la discussion professionnelle au cœur des pratiques (ie la critique syndicale ; ou la parole subjective dans la forme du roman ou de l'essai).



Depuis les années 60, un nombre incalculable de travaux, d'études, de rapports ont mis en évidence, dans toutes les sociétés occidentales, l'existence de liens puissants, inextricables et complexes entre les inégalités sociales sous toutes leurs formes (inégalités de revenus, de capital culturel et linguistique, de capital social, de genre, etc.) et les inégalités scolaires. En réalité, l'existence de ces liens est si bien connu et documenté que la plupart des grandes réformes scolaires depuis 60 ans ont été conçues avec l'espoir de réduire leur importance et de promouvoir une école plus égalitaire. Ce fut exactement le cas au Québec avec la réforme Parent des années 1960 et les réformes issues des États généraux sur l'éducation. En principe, on devrait donc s'attendre à ce que la formation des enseignants porte une attention particulière à la question des inégalités sociales et qu'elle fournisse aux futurs enseignants des cadres intellectuels et des stratégies professionnelles pour mieux les comprendre et y faire face. Or, au Québec comme ailleurs, c'est le praticien réflexif qui représente le modèle idéal de l'enseignant professionnel. Cette communication abordera donc les conceptions et la formation du praticien réflexif à la lumière d'une interrogation sur son rapport aux inégalités et enjeux sociaux.



On partira d'un constat : la philosophie de l'éducation occupe une place ténue pour ne pas dire inexistante dans les programmes de formation initiale à l'enseignement. Cela tient sans doute à plusieurs raisons : à la professionnalisation de l'enseignement dans laquelle est engagée depuis une bonne vingtaine d'années la formation à l'enseignement, sans doute aussi à la philosophie du 20^e siècle qui ne s'est guère intéressée à la question éducative, peut-être enfin à une certaine manière d'enseigner la philosophie de l'éducation dans les programmes de formation à l'enseignement. La philosophie en général et plus spécifiquement la philosophie de l'éducation ont-elles une place et un rôle à jouer dans les programmes de formation à l'enseignement? Peuvent-elles avoir encore quelque pertinence? Dans l'affirmative, laquelle? Dans la présente communication, et prenant principalement appui sur les travaux critiques de Michel Foucault (2001, 2008, 2009) et la philosophie sociale d'Axel Honneth (2000, 2006), nous tenterons de circonscrire les traits d'une certaine approche de l'enseignement de la philosophie qui soit soucieuse de lui redonner toute sa place et sa pertinence dans les programmes de formation à l'enseignement. Cette clarification aura pour centre l'un des topoï du discours éducatif actuel, la réussite des élèves.