21 - La place des traditions et des théories critiques dans les formations à l'enseignement

Ouverture du colloque

Bloc 1 : Conférences de l'avant-midi

• 08 h 40
  Pédagogie moderne, pensée critique et émancipation du sujet
  Denis Jeffrey (Université Laval)

  Les sciences modernes de la pédagogique portent le projet des Lumières de favoriser l'usage de la raison critique, ou de la pensée critique, dès les premières années de scolarisation. C'est une pédagogie qui préconise une attitude philosophique, c'est-à-dire la possibilité de questionner systématiquement et méthodiquement toutes connaissances, toutes convictions, tous préjugés, toutes idées-reçues et tous points de vue. Cette pédagogie moderne privilégie les activités cognitives de mise à distance de ses idées et de ses croyances afin de les examiner, de les analyser, de les clarifier ou de les recomposer. Or, dans le creux de la classe, plusieurs contraintes se dressent contre les idéaux de cette pédagogie moderne. Dans notre communication, nous allons examiner un certain nombre de ces contraintes qui touchent notamment aux questions identitaires et aux questions religieuses. Pour terminer, nous allons reconsidérer l'avenir des théories de l'émancipation du sujet, intimement associées à la dimension individualiste de la pensée critique, dans notre système éducatif québécois.

• 09 h 20
  Les déplacements de la critique et leurs incidences sur la culture scolaire : l'exemple du cours Histoire et éducation à la citoyenneté
  Louis Levasseur (Université Laval)

  On peut affirmer à bien des égards que l'histoire de la pensée occidentale (philosophie, sciences naturelles et sciences humaines), à tout le moins depuis le début de la modernité, a partie liée avec la critique, que la critique est l'une des principales caractéristiques de nos sociétés réflexives et que les savoirs scolaires ont subi, en raison de l'étendue et de la virulence de la critique dans les années 1960 et 1970, un important processus de délégitimation. Les enseignants, en parlant des principales finalités qui les animent, font d'ailleurs continuellement référence à la critique. Quelle serait alors la « nature » de cette critique? L'auteur fait l'hypothèse, en s'appuyant sur des extraits d'entrevues menées avec des enseignants d'histoire en 2010, que cette critique relève plus des compétences critiques des gens ordinaires inhérentes à la modernité réflexive qu'à une tradition critique savante ou intellectuelle. Ne serait-il pas alors paradoxal que la culture critique en milieu scolaire puisse ne plus s'abreuver à ses sources intellectuelles?

• 10 h 00
  L'éducation comparée : une « science » nécessaire pour la formation à la pensée critique des enseignants?
  Adriana Morales Perlaza (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Actuellement, les médias débordent de publications sur des comparaisons avec d'autres systèmes éducatifs lorsqu'un problème éducatif a lieu dans un contexte donné. Des données internationales sur l'éducation sont publiées constamment par des organisations internationales comme l'OCDE, l'UNESCO, le BIE, etc. (Perez, Groux et Ferrer, 2002). L'analyse de la formation des enseignants est un sujet devenu populaire parmi les recherches en éducation comparée. En effet, il est clair que l'éducation comparée a une place stratégique dans la profession et la formation des enseignants, mais qu'en est-il des enseignants eux-mêmes ? «Les enseignants peuvent-ils trouver dans les résultats de l'éducation comparée, les uns des suggestions pour l'action, les autres des thèmes féconds de réflexion, la plupart des encouragements et des motifs de sérénité.» (Meuris, 1997, p.79). L'éducation comparée pourrait en effet être conçue comme «une science», instrument de réflexion critique pour les enseignants sur leur rôle social et leur profession : «souvent considérée comme une démarche (…), l'éducation comparée est pourtant plus qu'une démarche : elle constitue un champ au sein des sciences de l'éducation» (Perez, Groux et Ferrer, 2002, p.53). Selon Daele (1993), elle serait «la composante pluridisciplinaire des sciences de l'éducation». Quelle pourrait être la pertinence d'inclure des cours d'éducation comparée dans les programmes de formation des enseignants ?

• 10 h 40
  Pause
• 11 h 00
  Les traditions et théories critiques en formation des enseignants : éclairage à partir d'une analyse des programmes de l'UQTR
  Félix BOUVIER (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Stéphane Martineau (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  La formation des enseignants au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) remonte au tout début de l'institution en 1970 et donc de la création du réseau de l'Université du Québec. En plus de quarante ans, les programmes de formation à l'enseignement ont bien changé à l'instar de ceux des autres universités de la province. En 2014, les différents programmes de formation – préscolaire/primaire; secondaire (5 profils); adaptation scolaire (primaire et secondaire) et maîtrise en enseignement (2^e cycle) – présentent une configuration où, pour le dire rapidement, dominent la psychopédagogie et la didactique. On peut alors se demander : Qu'en est-il de la place accordée aux sciences humaines et sociales dans la formation des futurs enseignants à l'UQTR ? De quelle manière cette place a-t-elle évolué au fil des décennies ? Plus spécifiquement, que reste-t-il des traditions et des théories critiques dans la formation dispensée actuellement ? Une analyse des programmes de formation à l'enseignement offerts par le département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) permettra de jeter un éclairage sur cette évolution. Pour ce faire, nous examinerons les grilles de cheminement et les plans de cours des programmes. Par ailleurs, des entrevues avec des professeurs viendront compléter ces données.

• 11 h 40
  Dîner

Bloc 2 : Conférences de l'après-midi

• 13 h 20
  L'apport des disciplines constituantes des sciences de l'éducation à l'Université de Montréal : quelle formation critique et disciplinaire pour les futurs enseignants?
  Arianne Robichaud (UQAM - Université du Québec à Montréal), Maurice TARDIF (UdeM - Université de Montréal)

  S'il est attendu des futurs enseignantes et enseignants québécois qu'ils deviennent, au cours de leur formation universitaire, des «professionnels héritiers, critiques et interprètes d'objets de savoirs et de culture dans l'exercice de leurs fonctions» (MELS, 2001), il apparaît essentiel de notamment questionner, d'un point de vue historique, théorique et herméneutique, les fondements des programmes de formation à l'enseignement préscolaire-primaire proposés par l'Université de Montréal au regard des disciplines fondamentales. Cette communication vise ainsi à rendre compte d'une analyse statistique, comparative et interprétative de la place accordée aux savoirs fondamentaux dans les programmes de formation au préscolaire-primaire datant de la création de la Faculté des sciences de l'éducation à l'UdM (1965) et les programmes actuels (2013-2014) : à quel nombre s'élève les cours de fondements de l'éducation dans les programmes retenus? Quels tensions et enjeux idéologiques ou politiques furent en jeu lors de l'élaboration de ceux-ci? Il sera montré, lors de cette communication, qu'en plus d'avoir diminué en nombre depuis la création de la Faculté des sciences de l'éducation à l'UdM, la diminution du poids des cours disciplinaires paraît instrinsèquement liée à quelques phénomènes sociologiques ou idéologiques précis tels que le fort courant de professionnalisation des années 1980-1990. Ainsi, de quelle formation intellectuelle parle-t-on, au Québec, en formation des maîtres?

• 14 h 00
  Recul de la critique et professionnalisme enseignant : esquisse d'une problématisation
  Christian Maroy (UdeM - Université de Montréal)

  Les politiques scolaires québécoises sont influencées par la philosophie du nouveau management public (politique de « Gestion axée sur les résultats ») (Maroy & al., 2013) et un courant de rationalisation de l'action pédagogique promue par le mouvement de l'Evidence-Based Education (Saussez & Lessard, 2009). Dans ce contexte politique, normatif et managérial, notre propos sera de problématiser le statut et les conditions de développement de la critique en abordant deux questions et hypothèses concernant les enseignants.

  Tout d'abord, on peut se demander si cette orientation des politiques et pratiques éducatives ne conduit pas de façon incrémentale à une perte du professionnalisme enseignant, malgré les discours qui nous assurent du contraire. N'assiste-t-on pas à la montée d'une forme de professionnalisme managérial, qui serait réducteur par rapport à un professionnalisme vocationnel ? (Maroy, 2012)

  Les enseignants ne sont-ils pas ensuite dépossédés de la possibilité de tenir un discours critique dans le cours quotidien de leurs activités professionnelles, dans la mesure où la seule manière de développer une critique légitime consisterait à la fonder sur une base scientifique ? Il en résulterait soit un retrait enseignant, soit le développement d'autres registres critiques que la discussion professionnelle au cœur des pratiques (ie la critique syndicale ; ou la parole subjective dans la forme du roman ou de l'essai).

• 14 h 40
  Pause
• 15 h 00
  Le praticien réflexif à l'épreuve des inégalités et des enjeux sociaux
  Arianne ROBICHAUD (UdeM - Université de Montréal), Maurice Tardif (UdeM - Université de Montréal)

  Depuis les années 60, un nombre incalculable de travaux, d'études, de rapports ont mis en évidence, dans toutes les sociétés occidentales, l'existence de liens puissants, inextricables et complexes entre les inégalités sociales sous toutes leurs formes (inégalités de revenus, de capital culturel et linguistique, de capital social, de genre, etc.) et les inégalités scolaires. En réalité, l'existence de ces liens est si bien connu et documenté que la plupart des grandes réformes scolaires depuis 60 ans ont été conçues avec l'espoir de réduire leur importance et de promouvoir une école plus égalitaire. Ce fut exactement le cas au Québec avec la réforme Parent des années 1960 et les réformes issues des États généraux sur l'éducation. En principe, on devrait donc s'attendre à ce que la formation des enseignants porte une attention particulière à la question des inégalités sociales et qu'elle fournisse aux futurs enseignants des cadres intellectuels et des stratégies professionnelles pour mieux les comprendre et y faire face. Or, au Québec comme ailleurs, c'est le praticien réflexif qui représente le modèle idéal de l'enseignant professionnel. Cette communication abordera donc les conceptions et la formation du praticien réflexif à la lumière d'une interrogation sur son rapport aux inégalités et enjeux sociaux.

• 15 h 40
  Place et rôle de la philosophie de l'éducation dans les programmes de formation initiale à l'enseignement
  Denis Simard (Université Laval)

  On partira d'un constat : la philosophie de l'éducation occupe une place ténue pour ne pas dire inexistante dans les programmes de formation initiale à l'enseignement. Cela tient sans doute à plusieurs raisons : à la professionnalisation de l'enseignement dans laquelle est engagée depuis une bonne vingtaine d'années la formation à l'enseignement, sans doute aussi à la philosophie du 20^e siècle qui ne s'est guère intéressée à la question éducative, peut-être enfin à une certaine manière d'enseigner la philosophie de l'éducation dans les programmes de formation à l'enseignement. La philosophie en général et plus spécifiquement la philosophie de l'éducation ont-elles une place et un rôle à jouer dans les programmes de formation à l'enseignement? Peuvent-elles avoir encore quelque pertinence? Dans l'affirmative, laquelle? Dans la présente communication, et prenant principalement appui sur les travaux critiques de Michel Foucault (2001, 2008, 2009) et la philosophie sociale d'Axel Honneth (2000, 2006), nous tenterons de circonscrire les traits d'une certaine approche de l'enseignement de la philosophie qui soit soucieuse de lui redonner toute sa place et sa pertinence dans les programmes de formation à l'enseignement. Cette clarification aura pour centre l'un des topoï du discours éducatif actuel, la réussite des élèves.

Bloc 3 : Après-midi, table ronde

Bloc 4 : Fin de journée, cocktail