505 - Gestion de l'éducation et de la formation

La communication présente un éventail de tâches
qu’une direction d’école accomplit à l’occasion de la gestion d’une communauté
d’apprentissage professionnelle (CAP). Dans la problématique, on identifie les écueils
que rencontre une direction d’école lors de l’implantation d’une CAP. Puis, un
cadre de référence balisé par les cinq grandes fonctions de l’administration,
particulièrement celles réservées à la planification et à l’organisation, met l’accent
sur les tâches, plutôt que sur les rôles, qu’effectue une direction d’école au
moment où elle assume la gestion d’une CAP au sein de l’établissement scolaire
ou, à l’inverse, structure l’établissement sous la forme d’une CAP. Suit la
description de la méthodologie qui s’appuie sur la méthode de l’étude de cas par
l’entremise d’entrevues semi-dirigées auprès d’une équipe-école composée d’une
direction, d’une direction adjointe et de quatorze membres du personnel
enseignant. Une analyse documentaire a permis de valider les résultats de la
recherche. Ces résultats montrent que les tâches de la direction d’école
relatives à la gestion d’une CAP tournent autour de quatre grands thèmes, soit
la planification et la gestion des ressources humaines, des opérations, du
matériel et des programmes d’étude. Ainsi, la recherche met en évidence les écueils
à éviter dans le pilotage des CAP et dresse, de façon claire et cohérente, un
éventail de tâches à accomplir pour assurer une gestion efficace et efficiente des
CAP.

La recherche effectuée dans le cadre de ma maîtrise porte sur le phénomène des débuts en enseignement au Québec. C’est documenté, les premières années dans la fonction enseignante ne sont pas évidentes pour les novices. Plusieurs peinent et restent, certains quittent. J’ai choisi d’étudier ces avenues comme étant des pendants inverses l'un de l'autre, s'étalant dans le temps et revêtant de multiples dimensions : la trajectoire d’insertion professionnelle mène au fait de rester en enseignement; la trajectoire de désertion professionnelle mène au fait de quitter l’enseignement. Pour rendre compte de ces processus, j’ai interrogé vingt-deux jeunes enseignants : onze toujours en activité et onze réorientés. À partir du témoignage de leurs expériences, j’ai tenté de donner à voir quelles interactions entre eux et leur milieu de travail –le monde enseignant- les incitaient à graduellement s’attacher ou se détacher de leur projet professionnel initial d’enseigner. Je présenterai les résultats de ma recherche sous forme de typologies de l’insertion et de la désertion enseignante, ébauchant ainsi un début de réponse à la question : pourquoi les jeunes enseignants québécois finissent, à la fin, par se marier ou par rompre avec l’enseignement? Étant sociologue, je remettrai à la toute fin ces mêmes typologies dans le contexte socio-historique plus grand qui les voit émerger. Les constats de l'étude –facteurs structurels/individuels ayant une influence favorable ou défavorable– pourront aider les gestionnaires scolaires à orienter leurs décisions.

Ces derniers résultats font état d’un malaise organisationnel et amènent à se pencher sur des modifications organisationnelles supplémentaires à intégrer afin de contrer plus efficacement les problématiques de rôle chez ces gestionnaires.

Cette communication traite du rôle des gestionnaires (coordonnateurs) départementaux (CD) dans les cégeps du Québec. Ces gestionnaires exercent leurs fonctions de leur mieux sans toutefois avoir obtenu de formation spécifique préalable. Ceux-ci travaillent en cogestion (Blais, 2008), et utilisent des stratégies tant individuelles qu’organisationnelles (Royal, 2007; Grima 2004; Savoie et Forget, 1983) afin de contrer les problématiques de rôle (Tessier, 1995; Plouffe, 1994; et Robert, 1989) qui pouvaient être associées à des perceptions divergentes du rôle des CD.

La présente communication vise à présenter l’élaboration d’un profil des compétences requises telles que perçues par différents acteurs (CD, DÉ et membres de départements; n=25) lors de la tenue d’entrevues dans le cadre d’une évaluation à 360 degrés (Tudor, 2011).

Il ressort de cette étude que dans les milieux où la perception du rôle est plus uniforme, les coordonnateurs se retrouvent moins en situation de problématique de rôle. De plus, certains éléments du profil mettent en relief le besoin pour le coordonnateur de bien communiquer avec ses collègues et de prendre sur lui-même les moyens pour conserver une bonne santé au travail.

De nos jours, le financement de l’éducation devient de plus en plus une problématique au niveau de tous les pays. Autant au Sénégal qu'au Québec, les financements de l'éducation proviennent essentiellement de sources publiques (83,2% pour le Québec et 83,77% pour le Sénégal). L’égalité d’accès au système éducatif, la réussite et l’équité entre les sexes sont des défis majeurs à relever pour ces deux pays. Il sera donc pertinent dans ce travail, à partir d’une revue documentaire, de ressortir les spécificités et contraintes liées au financement de l’éducation dans ces pays.

En effet, il existe des similitudes entre les deux pays, du point de vue de la baisse voire de la rareté   des ressources publiques, mais aussi de l’inefficacité du système éducatif. Mais la comparaison du financement de l’éducation entre le Québec et le Sénégal montre aussi de nombreuses différences dont les plus marquantes restent le montant et l’évolution des dépenses, la diversité et le poids des sources de financement.  

Au Sénégal les solutions aux défis qui s’imposent au système éducatif devraient s’intéresser aux modèles adoptés par le Québec pour améliorer la qualité et démocratiser le système éducatif. Ainsi, la décentralisation et l’obligation de résultat pour rationaliser les dépenses publiques et accroitre l’efficience du système éducatif mis en place au Québec est un exemple intéressant qui pourrait inspirer les réformes futures du système éducatif sénégalais.

Dans la plupart des pays occidentaux, les administrateurs universitaires se disent préoccupés par les délais d’achèvement au doctorat et par les faibles taux de diplomation qui se maintiennent autour de 50 % depuis des décennies (MELS, 2011; Most, 2008). Il est admis que les aptitudes intellectuelles ne suffisent pas pour progresser dans la formation (Lovitts, 2005); les études récentes montrent aussi toute l’importance des conditions et du contexte dans lesquels s’inscrit le processus de formation doctorale. Très peu d’études portent toutefois sur la façon dont peuvent interagir à la fois des facteurs individuels et structurels, lorsqu’il est question de progresser dans la formation. Il est donc apparu légitime d’examiner si les modalités et les exigences actuelles de la formation doctorale favorisent ou non cette progression, tout en considérant comment les doctorants s’approprient les normes, les règles et les pratiques qui prévalent dans leur milieu d’études. Notre communication a pour objectif de présenter les constats issus d’entretiens semi-directifs menés auprès de 38 doctorants québécois afin de comprendre leur perception et leur expérience des études doctorales en sciences humaines et sociales. Les raisons qui président à leur choix de s’engager dans une telle formation ont une influence sur leur perception de ce qui constitue ou non un obstacle à leur progression, mais aussi sur les stratégies qu’ils privilégient pour progresser dans les études doctorales.

L’Université Laval, comme les autres universités au Québec, a mis en place un système d’évaluation périodique de ses programmes. Bien que ce mécanisme d’examen périodique permet une analyse approfondie d’un programme à tous les 5-8 ans, il existe peu de tableaux de bord d’indicateurs fournissant des informations structurées afin de mesurer, évaluer et améliorer de façon continue les programmes d’études.

Le but de cette communication est de faire état de la perception de diverses parties prenantes et connaître l’avis d’experts dans le domaine de l’évaluation quant aux éléments essentiels à examiner au regard d’un programme d’études de premier cycle. Ces différentes opinions serviront à développer des indicateurs crédibles et utiles pour l’évaluation continue du programme en sciences de la consommation.

Le tableau de bord d’indicateurs que nous développons apportera des informations utiles afin de proposer des améliorations continues au programme des sciences de la consommation pour répondre aux besoins des entreprises dans le domaine de la qualité, accroître la clientèle intéressée à développer une expertise en qualité et améliorer l’expérience étudiante. Le tableau de bord pourra être généralisable à d’autres programmes d’études et les résultats produits par les indicateurs pourront être aussi un apport considérable lors de l’évaluation périodique du programme.

Depuis 15 ans, plusieurs programmes universitaires de premier cycle ont intégré des modalités pédagogiques innovantes (Bédard et coll., 2005). La diminution de l'utilisation de la leçon magistrale, la pédagogie de projet et l'insertion de modalité à distance sont des exemples de ces changements.

À l'aide des données recueillies dans 4 départements différents utilisant des approches pédagogiques différentes (de traditionnelles à innovantes), la présente communication décrit les pratiques d'évaluation des apprentissages d'enseignants et explore les différences entre ces départements. En contexte universitaire, la tradition est habituellement une des meilleures explications des pratiques d'évaluation (Romainville, 2006) et nous cherchons à déterminer si cela est aussi le cas dans les programmes innovants.

Les données ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire de 171 éléments suivi d'une entrevue semi-dirigée portant exclusivement sur les pratiques d'évaluation des apprentissages. Elles décrivent les pratiques des enseignants lors de la planification de l'évaluation, de la création et de la correction des tâches, du traitement des données, de la prise de décision, de la communication des décisions et du processus d'amélioration continue.

Après l'analyse, il semblerait que l'innovation dans les pratiques d'évaluation est favorisée par l'innovation dans les modalités pédagogiques, mais aussi que cela n'est pas une condition pour que l'innovation survienne.

En mai 2010, le Gabon a organisé les Etats généraux de l’éducation de la recherche et de l’adéquation formation-emploi (EGERAFE), pour répondre aux préoccupations d’un système éducatif en déliquescence. Pour mettre en œuvre les recommandations desdits EGERAFE, le gouvernement a promulgué une loi d’Orientation générale, laquelle prévoit la modernisation du système d’éducation, de formation et de recherche. Mais force est de constater que plus de trois ans après, la concrétisation des actions majeures de cette modernisation se fait attendre. Notre communication porte spécifiquement sur l’évaluation des actions concrètes des Etats généraux et leurs effets sur le système éducatif gabonais. Ce faisant, nous montrons à la suite des travaux de Pffefer et Salancik (1978) Maganga (2005), les Actes adoptés (2010), Maganga et Moussavou (2012) et divers documents produits par les commissions ad-hoc organisées par le gouvernement de 2010 à ce jour, comment le contrôle externe des services de l’Etat gabonais en charge de la fonction publique, du budget et des équipements, freine le processus de modernisation du système éducatif et provoque des dysfonctionnements dans la gouvernance des établissements de l’éducation au Gabon. Pour y remédier, la communication propose des pistes de solutions endogènes.