501 - Adaptation scolaire et sociale

L’utilisation des réseaux sociaux serait l’activité la plus populaire chez les adolescents (Rideout, Foehr et Roberts, 2010). Par contre, un nouveau phénomène nommé la dépression Facebook montrerait que les adolescents utilisant les réseaux sociaux pendant un grand nombre de temps présenteraient des signes cliniques de dépression (O'Keeffe et Clarke-Pearson, 2011). D’autres chercheurs sont plus prudents et appellent à davantage de recherche avant de se prononcer sur l’usage des réseaux sociaux chez les adolescents (Jelenchick, Eickhoff et Moreno, 2012). L’objectif de notre recherche est de vérifier dans quelle mesure la durée d’utilisation de l’ensemble des réseaux sociaux utilisés par les adolescents influence sur les problèmes affectifs de ceux-ci. Notre échantillon compte environ 900 étudiants de première à cinquième secondaire. Les mesures de problèmes affectifs ont été recueillies à l’aide de l’échelle de problèmes affectifs du YSR (Achenbach, 2001) qui mesure le niveau de dépression majeure et de dysthymie tel que proposé par le DSM tandis que la durée d’utilisation a été mesurée à l’aide d’un questionnaire maison. Les résultats préliminaires par analyse de régression montrent qu’une fois contrôlée pour le sexe et l’âge, la durée d’utilisation hebdomadaire des réseaux sociaux influence significativement, mais faiblement sur les problèmes affectifs. La discussion portera sur les liens entre la dépression et l'utilisation abusive des réseaux sociaux.

La période de transition a l'école pour la première fois, peut-être particulièrement difficile pour les familles avec un enfant ayant des troubles du spectre autistique et une déficience intellectuelle (p. ex. Rous, Meyers, & Stricklin, 2007). Les systèmes de soutien se concentrent sur les besoins des enfants et peuvent négliger certains besoins de leurs familles (Janus, 2011). De plus, lorsque les enfants entrent dans le système scolaire, leurs parents ont souvent besoin de revoir leurs attentes initiales et d'adapter la dynamique familiale à l'égard de ces changements (Dyches, Wilder, Sudweeks, Obiakor, & Algozzine, 2004). Conséquemment, connaitre les perceptions et les expériences des parents ainsi que leur l'accès aux ressources prennent une grande importance dans un tel contexte (Hebert & Koulouglioti, 2010). Pour cette étude qualitative, seize familles avec un enfant autiste de même que six familles dont l’enfant a commencé son parcours scolaire depuis un certain nombre d'années ont été rencontrées. Les parents ont discuté de la transition, de la collaboration famille-école, et des services de soutien disponibles. Les résultats montrent que les expériences des parents depuis l'entrée scolaire de leurs enfants peut avoir un impact sur leurs décisions quant aux services de soutien éducatifs. De même, chaque famille a présenté un ensemble des besoins de leurs enfants en ce qui concerne les problèmes systémiques de diagnostique et de scolarité.

Un nombre significatif de jeunes de moins de 20 ans abandonnent l’école sans diplôme, au Québec mais aussi en Europe de l’ouest. Une compréhension des différentes transitions que ces jeunes vivent après une rupture avec l’école apparaît névralgique dans le réinvestissement que plusieurs d’entre eux font à l’éducation des adultes après un temps variable. Ces transitions sont inscrites dans les caractéristiques (macrosociales) les plus actuelles de nos sociétés hypermodernes. L’approche biographique constitue la méthode principale adoptée dans cette recherche. Elle propose un regard original et multidisciplinaire sur le raccrochage scolaire. Quelques histoires de vie seront analysées, appuyées sur un corpus de récits recueillis dans le cadre de la production d’un documentaire sur les parcours de raccrochage scolaire de 14 jeunes dans 4 pays. Plusieurs pistes d’analyse et d’interprétation seront proposées. Sera confrontée la polysémie actuelle du concept de transition à l’empirie des propos des jeunes. Surgiront ainsi de nombreux paradoxes, telle la dérégulation dans les parcours de vie des jeunes et leur réinvestissement dans le milieu scolaire. Bref, s'impose la nécessité de référer aux parcours individuels (niveaux micro-social et méso-social) pour comprendre le nouveau rapport individu/collectif et, plus spécifiquement, la surabondance de significations en hypermodernité ainsi que les liens inextricables entre les histoires individuelles et l’histoire collective.

Afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves ayant des troubles du comportement à l’école, une commission scolaire de la grande région de Montréal privilégie un modèle de classes spécialisées intégrées dans les écoles ordinaires. Ce modèle a été bonifié de certains changements en 2010, visant à diminuer les crises d’élèves et à maximiser la réussite scolaire des élèves. Qualifiés d’innovations, ces changements impliquaient l’intégration totale de techniciens en éducation spécialisée au sein des classes et une modification des pratiques de gestion de crise dans l’optique de garder davantage les élèves en classe. L’objet de cette étude est d’évaluer la mise en place et les effets de ce modèle de service innovant afin de dégager des pistes de réflexions sur l'innovation en milieu scolaire spécialisé. Pendant huit mois, l’étudiant chercheur est allé sur le terrain en observation participante. Il a réalisé des entrevues avec dix intervenants du milieu. Conduite de manière chronologique (l’avant, les changements, les effets), l'analyse emprunte au modèle de triangle pédagogique de Houssaye (1992) et aborde toutes les facettes de la situation pédagogique. La méthode inductive a permis de dégager des pistes de réflexion quant à la définition des rôles et à l’innovation en contexte scolaire spécialisé. De plus, l’approche de terrain adoptée, l’observation participante, est étudiée afin de dégager les avantages qu’elle procure lorsqu’utilisée dans un tel contexte de recherche.

La finalité de cette recherche est de venir interroger des élèves en situation de décrochage scolaire et d’écouter comment ils vivent et se représentent l’école à partir de leurs dessins suite à la proposition suivante : « Dessinez le chemin de la maison à l’école et se qui se passe pour vous ? ».

La méthodologie scientifique adoptée pour ma thèse sur les adolescents dits décrocheurs est à la fois le dessin et l’écoute d’orientation psychanalytique d'une parole associée à ce support : Qu’est-ce que ces adolescents ont à dire de leur rapport à l’école et au(x) savoirs(s) ? Le dessin est ici utilisé comme médiation à l’introduction d’une parole élaborée au sein de petits groupes.

Suite à l’analyse préliminaire des premiers résultats recueillis, le constat d’une difficulté pour ces adolescents à s’y représenter, à se subjectiver est très présente. Le manque de représentation de soi, l’absence d’illustration de l’école, la présence de tous les dangers qui peuvent surgir entre la maison et l’école, sont au cœur de ces dessins et aux prises avec leurs angoisses et leurs peurs de cet environnement qui nous conduit à l’hypothèse que cela peut être en lien avec un empêchement de penser et d’être là, bien présent, en classe pour entrer dans les apprentissages.

Cette communication sera l’occasion de présenter ce dispositif de recherche original afin d’amener d’autres réflexions et de croiser différentes approches réflexives sur la question du décrochage scolaire.

Très peu d’informations sont disponibles sur le développement psychologique des cyberintimidateurs et seules quelques recherches préliminaires sur le sujet montrent que ceux-ci présenteraient entre autres davantage de problèmes d’externalisation (Aoyama et Saxon, 2013). Un autre groupe, les intimidateurs dits traditionnels sont eux aussi associés à davantage de problèmes d’externalisation (Ttofi et al., 2011). L’objectif de la recherche est d’évaluer et de comparer les difficultés de comportement extériorisés des cyberintimidateurs et des intimidateurs traditionnels. L’échantillon est composé d’environ 900 élèves de première à cinquième secondaire. Les problèmes d’externalisation sont mesurés à l’aide de l’échelle de comportements agressifs et de comportements déviants aux règles de conduite de la version française du YSR (Achenbach, 2001). Les comportements de cyberintimidation et d’intimidation traditionnelle perpétrés sont mesurés à l’aide d’un questionnaire adapté de l’OBQ (Olweus,1996, 2012). Les analyses préliminaires montrent que les élèves ayant des comportements de cyberintimidateurs ont aussi dans une forte proportion des comportements intimidateurs. Par contre, seuls les comportements d’intimidateurs traditionnels sont associés à une augmentation des problèmes de comportements externalisés. La discussion portera sur l’importance de prendre en compte les comportements intimidateurs lorsqu’on souhaite mesurer les difficultés comportementales des cyberintimidateurs.

Les données présentées dans cette communication ont été collectées dans le cadre de trois terrains de recherches qualitatives indépendantes réalisés en 2006, en 2011 et en 2013. Il s’agissait dans les trois démarches de documenter l’intégration socioscolaire au secondaire de jeunes d’origine haïtienne, à partir d’entretiens individuels avec ces derniers, leurs familles et des acteurs scolaires et communautaires. Bien que l’angle d’analyse adoptée dans chacune des recherches ait été différent, des points de convergence voire des idéo-types ont émergé. Ceux-ci mettent notamment en lumière l’influence de l’expérience pré et postmigratoire sur l’adaptation socioscolaire des jeunes au Québec à plus ou moins long-terme. Ainsi, pour un grand nombre de jeunes, la trajectoire de réussite ou de vulnérabilité socioscolaire semble s’inscrire dans une lignée d’Haïti au Québec. Pour d’autres, l’immigration semble entraîner une vulnérabilité familiale et personnelle qui met à risque l’adaptation socioscolaire au Québec. Enfin, pour un troisième groupe de jeunes, l’arrivée au Québec semble signer une opportunité de recommencement, malgré certaines difficultés d’adaptation occasionnelles. La communication discutera des facteurs de risque ou de protection attachés à chacun de ces profils, que ces facteurs soient familiaux, scolaires ou sociaux (relations avec les pairs).

Une multitude de recherches ont démontré les effets positifs de l’apprentissage coopératif qui incite les élèves à apprendre les uns des autres pour atteindre un but commun (Johnson & Johnson, 2009). Toutefois, le simple fait de grouper des élèves ne garantit pas que des gains positifs seront récoltés. En effet, il y a lieu de croire que certains élèves sont plus aptes que d’autres à établir des relations coopératives positives (Plante, sous presse). Afin de documenter empiriquement l’apport des aptitudes individuelles des partenaires dans le succès de la coopération, le rôle de la gratification différée et des habiletés sociales a été examiné. Ainsi, 88 étudiants de 1^er cycle ont complété un questionnaire mesurant la gratification différée (à l’égard de la nourriture et du plaisir physique) et les habiletés sociales. Les participants ont ensuite été groupés de façon anonyme en 44 dyades pour prendre part au jeu de l'investissement (King-Casas, 2008), une tâche originale dont le succès nécessite la coopération entre les partenaires. Contrairement aux prédictions émises, des analyses de régression linéaires hiérarchiques ont révélé une relation négative entre la gratification différée liée à la nourriture et la coopération (B= -0,32 ; p= 0,03). Toutefois, des liens non significatifs ont été observés entre la gratification différée relative au plaisir physique et la coopération (B= 0,20 ; p= 0,22) ainsi qu’entre les habiletés sociales et la coopération (B= -0,20; p= 0,20).

« [En 1970] on menaçait d’une orientation au secteur professionnel les élèves un peu turbulents ou incapables de continuer au cours régulier » écrivait J-P Charland dans son livre retraçant l’Histoire de l’enseignement technique et professionnel (1982, p.459-460). Trente ans plus tard, après une réforme importante de la formation professionnelle (FP) au Québec en 1986, des investissements importants dans la promotion de cette filière, une politique volontariste de recrutement des élèves de moins de 20 ans en FP, et les annonces alarmistes d’une pénurie de main d’œuvre à court terme, quels discours circulent en milieu scolaire sur la FP ? Comment les élèves s’y orientent-ils ou y sont-ils orientés ?

Partant d’un corpus d’entrevues semi-dirigées auprès d’élèves, d’enseignants, de professionnels et de directions de la FGJ, de la FP et de la formation générale des adultes (FGA) sur l’île de Montréal, l’analyse portera notamment sur les pratiques institutionnelles d’orientation (discours, structures, outils), telles qu’elles se matérialisent dans des établissements concrets, telles qu’elles s’imposent et sont retraduites par les acteurs. Les résultats traiteront de la place de la FP dans le paysage éducatif global (FP-FGJ-FGA) et de la figure de l’élève susceptible de poursuivre des études en FP. Nous envisagerons notamment comment la figure de l’exclus de l’intérieur qui prévalait dans les années 70 continue d’être agissante malgré une revalorisation manifeste de la FP.

Le Parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE) offre aux élèves qui ont des difficultés scolaires importantes la possibilité d’obtenir une certification visant leur insertion sociale et professionnelle, soit le certificat de formation préparatoire au travail ou le certificat de formation aux métiers semi-spécialisés. Les intervenants des services complémentaires, dont les expertises respectives couvrent un large éventail de compétences professionnelles, soutiennent ces jeunes dans leur démarche. Les résultats présentés ici découlent d’une étude dont l’objectif était de cerner les pratiques efficaces en lien avec l’exploitation de ces services complémentaires.

Quelque 27 enseignants et intervenants ainsi que 3 directions d’école ont été rencontrés grâce à des entrevues semi-dirigées, tandis que 167 élèves ont participé à des groupes de discussion. Les participants étaient répartis dans huit écoles secondaires de cinq commissions scolaires.

L’analyse des données révèle une appréciation positive des services complémentaires. Les perceptions des participants présentent des similitudes, bien que des nuances sont apportées et des divergences identifiées. Similitudes et divergences sont analysées au regard de l’action respective de 12 services complémentaires. Une discussion met en lumière la contribution de ces services au regard de dimensions académiques et personnelles liées à la formation des jeunes, à la pratique des enseignants et à l’élaboration du plan d’intervention.

L’objectif de cette recherche est de déterminer le niveau de satisfaction professionnelle chez les enseignants d’Éducation spécialisée à Sultanat Oman. Cette étude essaie de répondre aux questions suivantes : 1.En quelle mesure les enseignants d’Éducation Spécialisée ont-ils une satisfaction professionnelle? 2. Y-a-t-il une différence significative de la satisfaction professionnelle des enseignants reliée aux variables de : sexe, étude, spécialité, expérience? Pour ce faire nous avons utilisé un questionnaire qui a été distribué à 100 enseignants qui travaillent à Muscat. Les résultats de cette recherche ont révélé qu’en général, les enseignants ont un niveau de satisfaction de leur travail passable, elle a aussi révélé qu’il y a une différence significative en satisfaction dû à la spécialité (déficience intellectuelle ou sourds et muets, aveugles, ….) et aux études. Par contre la recherche a indiqué que la variable de l’expérience et du sexe n’ont aucune différence significative à la satisfaction professionnelle de ces enseignants. . Deux autres points importants ont été cités de la plupart des répondants : le faible salaire et le manque des services sociaux présentés par l’école. Les résultats de cette recherche révèlent l’importance d’établir un département d’adaptation scolaire dans la faculté d’Éducation dans ce pays.

Les enfants dyslexiques éprouvent de grandes difficultés en écriture, notamment en orthographe. Le principal objectif de cette étude est d’analyser les erreurs de fusion/segmentation (ex. : lavie; camp pigne) des dyslexiques en comparant les textes à ceux de deux groupes de normo-scripteurs (CL et CA). 32 enfants dyslexiques, 24 enfants contrôles plus jeunes (CL), mais de même compétence écrite et 24 enfants contrôles de même âge chronologique (CA) ont été évalués. Les dyslexiques étaient inscrits dans une école spécialisée et avaient un diagnostic de dyslexie/dysorthographie mixte. Chaque participant a produit un texte et toutes les erreurs de frontières lexicales ont été analysées. Les résultats indiquent que les erreurs de fusion/segmentation sont plus nombreuses chez les dyslexiques que chez les enfants CL et que chez les enfants CA. Les dyslexiques et les CA commettent plus d’erreurs de fusion (ex. : lavie) que d’erreurs de segmentation (ex. : camp pigne) alors que les CL commettent autant de fusion que de segmentation. L’analyse des résultats indique également que les dyslexiques commettent plus d’erreurs de frontières lexicales non phonologiquement plausibles alors que les CA et les CL font davantage d’erreurs de frontières lexicales phonologiquement plausibles. Ces résultats sont discutés en termes d’organisation des représentations lexicales dans le lexique mental. La question de l’importance de représentations lexicales appropriées pour orthographier est soulevée.

Produire l’orthographe correcte des mots est une tâche difficile. Pour y arriver, l’apprenti-scripteur francophone doit développer plusieurs types de connaissances et être à même d’y accéder consciemment (Bryant et al., 2006; Catach, 2005; Cameron et al., 1997). Pour les élèves dyslexiques (ÉD), cette tâche apparaît d’autant plus difficile que le déficit phonologique qui caractérise leur trouble nuit à la reconnaissance et à la production de mots écrits (Troia, 2006; Zesiger, 1995). Afin de mieux comprendre comment ils traitent l’orthographe, nous présentons les résultats d’une étude portant sur la compétence d’ÉD du primaire à réfléchir sur cet objet (compétence métaorthographique). Au total, 32 ÉD (m= 11,44 ans) ont justifié leurs corrections apportées sur des erreurs orthographiques d’abord repérées. Les commentaires métaorthographiques des ÉD ont été comparés à ceux de 24 normo-scripteurs du même âge (CA) et à ceux de 23 normo-scripteurs plus jeunes de même compétence écrite (CE). Les commentaires ont été analysés en fonction de leur justesse, du vocabulaire utilisé et de la nature des erreurs ciblées (phonologique, visuo-orthographique, morphologique et lexicale). Les résultats montrent que les commentaires varient en fonction de la nature des erreurs et que les ÉD ont plus de difficulté que les CA et les CÉ à justifier leurs corrections. En discussion, nous aborderons en quoi cette difficulté relevée chez les ÉD peut rendre compte de leur retard à traiter l’écrit.

L’apprentissage de l’orthographe lexicale constitue une tâche considérable pour les élèves (Graham et Harris, 2009). Orthographier correctement en français implique la prise en compte de connaissances et de stratégies variées (Gombert, 2000; Catach, 2005). Considérant les difficultés persistantes des dyslexiques (ED) en orthographe (Troia, 2006; Zesiger, 1995), nous nous sommes intéressées aux stratégies qu’ils utilisent pour orthographier les mots. Cette présentation a pour objectif de rapporter une étude menée auprès de 32 ED (m= 11,44 ans). Les élèves devaient orthographier 24 mots sous dictée et commenter les stratégies employées pour chaque mot. Les performances des ED ont été comparées à celles de 25 normo scripteurs de même âge chronologique (CA) et à celles de 24 normo scripteurs de même compétence écrite (CE). Les résultats indiquent que l'ensemble des participants privilégient la stratégie phonologique; cependant, son utilisation n’est pas liée à la réussite en orthographe. La stratégie visuo-orthographique serait plutôt celle qui est liée à la réussite orthographique des normo-scripteurs, soit les CE et les CA. À la lumière de ces résultats, il semble donc important d'enseigner explicitement les stratégies visuo-orthographiques et, par conséquent, les propriétés visuelles des mots. Lors de la discussion, nous proposerons donc des pistes d’intervention orthodidactiques pour amener les élèves à prendre conscience des propriétés visuelles des mots.

Les recherches exposent des difficultés en écriture chez les personnes ayant un TSA sans jamais questionner la personne qui écrit. Pour notre mémoire de maîtrise, nous nous intéressons au rapport à l’écriture de personnes ayant un TSA. L’écriture est donc vue ici comme un acte de communication ancré dans une société. Le rapport à l’écriture englobe les conceptions, les attitudes, les opinions, les représentations de l’écriture, de son usage et de son apprentissage. Notre objectif est alors de témoigner de ce rapport du point de vue de la personne qui écrit.

Notre méthodologie relève de l’ethnographie et de l’ergonomie française. Nous observerons et filmerons deux adultes ayant un TSA dans différents moments où ils écrivent pour l’université et au quotidien. Puis, par un visionnement des séquences, ils pourront évoquer ce qu’ils font et ce qu’ils écrivent, mais aussi ce qu’ils ne font pas, ce qu’ils auraient pu faire ou voulu faire. Ces visionnements seront aussi filmés et analysés.

Les résultats préliminaires soulèvent l'importance que prend l'écriture pour les deux participants. Pour l'un l'écriture est libératrice d'angoisses et une manière de faire sens du monde. Pour l'autre, c'est un moyen de communication plus important que la parole, qui peut lui faire défaut. Les deux participants ont des stratégies d'écriture efficaces qu'ils mobilisent lors d'écrits personnels, mais qu'ils ne transfèrent pas toujours dans les écrits sous contraintes.

À travers la planification pédagogique, l’orthopédagogue analyse la situation de l’élève, dégage des hypothèses sur ses difficultés et élabore un plan de rééducation (Mercier et al., 2010). La régulation, qui survient lors de ce processus, inclut la collecte de données, la prise de décisions et la performance (Koriat, 2012), qui sont des composantes du modèle de réponse à l’intervention (RAI). En général, le suivi des progrès s’effectue par des mesures basées sur le curriculum et la prise de décisions concerne l’intensité des interventions. Or, Ardoin et al. (2013) remet en question ces conditions d’application. Une régulation plus pointue par l’orthopédagogue semble requise étant donné le besoin d’individualiser les interventions pour les élèves en difficulté d’apprentissage (Denton et al., 2013). Dans cette étude, les caractéristiques liées à la régulation exercée par l’orthopédagogue expert seront identifiées afin de mieux comprendre comment il ajuste ses interventions selon les progrès et les difficultés observés. Seize orthopédagogues experts visionneront des vidéos montrant des séances de rééducation réelles en lecture, puis noteront leurs observations et expliqueront à voix haute leurs choix de planification en vue d’une prochaine séance. Les grilles et les verbatims seront codés et analysés. Cette recherche permettra d’explorer le processus de régulation chez l’orthopédagogue en vue de raffiner les modèles de planification existants et de mieux soutenir les élèves.

« Les réflexions entre les gens m’ont permis de préciser le concept de médiation et, par conséquent, définir mon rôle dans l’accompagnement. » Une conseillère

« Je comprends que la communication orale s'enseigne à travers des objets d'apprentissage par différentes stratégies. » Une enseignante

Cinq enseignantes ont expérimenté en classe d’adaptation scolaire au primaire des activités pédagogiques pour enseigner l’oral; chaque enseignante était accompagnée de sa conseillère pédagogique qui a participé en sus à des ateliers spécifiques concernant l’accompagnement et le soutien professionnels. Réalisé en 2013, le projet a permis de mieux comprendre ce que signifie enseigner l’oral et de mesurer son impact sur la vie de classe. D’ailleurs, le projet a été l’occasion pour les participantes de faire la distinction entre enseignement de savoirs liés à la communication orale et intervention au regard de la gestion de classe. En lien avec le programme et la progression des apprentissages, l’atelier rend compte des outils conçus ainsi que des modalités de réalisation et des résultats obtenus. Entre autres, les thèmes suivants ont été traités : la médiation, la conceptualisation, la planification et la progression des apprentissages, l’enseignement de la communication oral comme objet, l’interaction, la métacognition. Le projet s’inspire des travaux menés par B.-M. Barth sur la construction du savoir.

De nombreuses études ont montré que les garçons sont généralement plus intéressés en mathématiques que les filles alors que ces dernières rapportent un intérêt accru en langues (Frenzel et al., 2010 ; Graham et al., 2008). Bien que ces différences d’intérêt selon genre soient souvent attribués aux stéréotypes traditionnels favorisant les garçons en mathématiques et les filles en langues, aucune étude n’a directement mesuré la relation entre les stéréotypes entretenus par les élèves et leur intérêt. Afin de combler ce manque, des analyses de pistes menées auprès de 662 élèves (g = 290; f = 372) ont examiné la validité empirique de deux modèles théoriques. Le modèle centré sur la matière (Durik et al., 2006) suppose que l’adhésion à des stéréotypes dans une matière affecte l’intérêt dans cette même matière. Le modèle centré sur l’individu (Chow et al., 2012) postule plutôt que l’intérêt dans une matière provient du rapport entre les stéréotypes entretenus dans une matière et ceux entretenus dans l’autre matière. En français, les résultats ont révélé que les stéréotypes prédisent significativement l’intérêt, en plus d’expliquer les différences de genre observées, permettant ainsi de confirmer la validité empirique d’un modèle centré sur la matière. En mathématiques, le modèle centré sur l’individu, considérant à la fois les stéréotypes en mathématiques et en français, s’est révélé plus pertinent, en expliquant les différences de genre dans l’intérêt en mathématiques.