305 - Langues et langages

La production des expressions référentielles (ER) joue un rôle central dans la communication humaine: pour communiquer, on doit être d'accord sur l'objet dont on parle et le localiser dans l'espace. Les études ont montré que les locuteurs surspécifient spontanément lors de la production des ER, c'est à dire qu'ils y incluent plus d'information que n'est strictement nécessaire pour l'identification. Il y a deux explications existantes pour ce phénomène: (1) La surspécificationest un résultat des ressources cognitives limités des personnes et (2) La surspécificationest un outil de communication qui donne plus de chances aux locuteurs de se mettre d'accord et s'aligner sur l'objet dont ils parlent.

Notre hypothèse est cohérente avec l'explication (2) – on croit que en surspécifiant lors des premiers stades d'un échange, les locuteurs assurent que toutes les caractéristiques du référent sont accessibles plus tard. Afin de tester cette hypothèse, on a conçu une expérience avec une situation d'acquisition de langue seconde, où on a comparé deux groupes d'apprenants : un groupe recevait des expressions minimales et l'autre recevait des expressions surspécifiées. Nos résultats ont montré que quand les apprenants ont pratiqué avec des expressions surspécifiées, ils retenaient mieux des nouveaux mots. Ceci semblerait confirmer notre hypothèse que lasurspécificationest un outil utile dans la communication à long-terme et aide la compréhension tout au long du processus communicatif.

L’expression de la temporalité verbale, ou expression du temps dans et par le langage (Reichenbach, 1980; Gosselin, 1996) diffère beaucoup d’une langue à l’autre. Cette différence est liée au fait que tout « un jeu spécifique de marqueurs » (Culioli, 2000) syntaxiques et lexicaux correspond à cette notion. Chaque langue articule à sa façon ces marqueurs en un système complexe. Ainsi, si les marqueurs aspectuo-temporels du français, tout comme ceux de l’espagnol, comptent une multiplicité de temps verbaux, le russe n’en compte que trois et le chinois aucun. Dès lors, on pourrait faire l’hypothèse qu’un degré élevé de proximité de la langue1 est un élément facilitateur (Vygotski, 1997) pour l’acquisition du système des temps verbaux en langue seconde. Ainsi un Hispanophone aurait moins de difficultés en français qu’un Sinophone. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons analysé les productions écrites en français de trois groupes d’apprenants - hispanophones, russophones et sinophones- du point de vue de l’emploi morphologique et sémantique des formes verbales. Paradoxalement, les résultats préliminaires ne révèlent pas un écart marquant entre les apprenants, notamment dans l’opposition sémantique présent/passé composé et passé composé/imparfait; on note  des erreurs d'emploi face à la distinction sémantique passé composé/ plus-que-parfait, qui génère de l’incohérence. Un questionnaire sur les représentations qu'ont les apprenants de leurs difficultés complète ces résultats. 

Le délais d’établissement du voisement (DEV) est largement étudié dans le domaine de l’acquisition des langues secondes. Les études qui comparent une langue romane à l’anglais (caractérisé par un DEV plus long pour /p t k/ en début de mot) ont montré que: 1) cette différence de durée est un défi pour les bilingues, et 2) il n’est pas rare que les apprenants créent un DEV hybride au lieu de produire un DEV comparable à ce des monolingues des deux langues.

Moins etudié dans l’acquisition des langues tierces, le DEV a servi à évaluer l’influence translinguistique dans le troisième système phonologique chez des adultes. Ces études ont aussi révelé la production des valeurs intermédiaires entre les langues. Ce travail aborde la recherche sur le DEV dans un groupe pas encore étudié: les trilingues précoces. Afin de déterminer dans quelle mesure ils ont crée des categories separés pour /p t k/ selon la langue, on a testé 12 locuteurs hispanophones divisés en 4 groupes en fonction de leur âge (6-8 vs. 14-17 ans), et leur langue de scolarisation (AN / FR). Ils sont exposés à l’autre langue officielle pendant des activités parascolaires. Ils ont été enregistrés lors de la lecture de 3 listes de mots qui débutaient par une occlusive sourde. Ensuite, on en a réalisé l’analyse acoustique à l’aide de Praat. Nos résultats indiquent plus de variation chez ces enfants que chez les adultes, et sont interprétés à la lumière des modèles de transfert proposés dans le domaine du multilinguisme.

Les individus bilingues alternent souvent entre deux codes linguistiques ou registres particuliers à deux langues dans une même phrase, comme dans « La ballerine is dancing » (Poplack, 1980). Puisque l'alternance de code linguistique peut être difficile à traiter pour les adultes bilingues (Grainger & Beauvillain, 1987), les enfants bilingues pourraient avoir autant plus de difficulté à traiter un mélange de deux langues; une telle éventualité pourrait avoir d'importantes conséquences sur l'acquisition du langage.

Cette étude vise à comprendre l'impact de l'alternance de code linguistique sur l'acquisition et la compréhension des mots chez les enfants bilingues. Des analyses des mouvements oculaires nous ont permis de savoir si les enfants sont capables de reconnaitre un mot entendu dans une même langue «Regarde! Le chien!» et dans un mélange de deux langues «Regarde! The dog!». Nos résultats préliminaires indiquent qu'à 20 mois, les enfants bilingues (n  = 10) sont capables de reconnaitre un mot dans une phrase mixte aussi bien que dans une phrase énoncée dans une seule langue. Ces résultats attestent d'une habileté remarquable des enfants d'identifier un référent dans un discours unilingue et mixte.

L’acculturation est le processus de changement culturel et psychologique résultant du contact entre deux groupes culturels ou plus et leurs membres (Berry, 2005). Le modèle de l’acculturation de Schumann (1986) prédit que le succès d’un apprenant d’une langue seconde (L2) dépend de la distance psychologique et sociale d’un individu par rapport au groupe parlant la langue cible. La mesure de l’acculturation doit cependant considérer l’intégration du nouvel arrivant à sa communauté d’origine et à sa communauté d’accueil. Pour cette étude, nous avons bâti un questionnaire d’acculturation inspiré de Ryder et coll. (2000) en l’adaptant au contexte québécois. Nous avons sondé 31 participants de la Colombie et du Venezuela en mettant en lien leur niveau d’acculturation, leur prononciation, mesurée au moyen d’une tâche de lecture de phrases et leur compétence langagière, mesurée à l’aide d’une entrevue, en français L2. Ainsi, nous avons testé auprès de Latino-Américains vivant à Montréal l’efficacité de notre questionnaire d’acculturation en L2. Des analyses corrélationnelles ont confirmé l’existence d’un lien significatif entre le niveau d’acculturation par rapport au groupe majoritaire et la prononciation. Une analyse en parallèle a permis de déterminer l’existence de deux facteurs, soit les deux sous-dimensions de l’acculturation. Les résultats seront discutés au regard des études antérieures et les implications pour une mesure du niveau d’acculturation en L2 seront présentées.

Notre communication a pour objectif de dresser un panorama des pratiques et des recherches effectuées sur le thème de « télécollaboration » et son potentiel pour soutenir la pédagogie d’interculturelle en classe de langue. Après une comparaison des définitions de la télécollaboration, nous essayons d’élaborer une typologie sur les différentes pratiques de télécollaboration déjà utilisées en didactique des langues et, à cet égard, deux projets remarquables de télécollaboration seront présentés en détail. Nous nous focalisons, par la suite, sur les potentiels et les défis de la télécollaboration pour la pédagogie d’interculturel en classe de langue. Enfin, nous tenterons d’aborder quelques variantes importantes de type social, pédagogique, organisationnel, etc. qui doivent être pris en compte dans la mise en place d’une télécollaboration et qui pourraient influencer, d’une manière ou d’une autre, l’organisation, le déroulement et potentiellement les résultats de la télécollaboration pour la pédagogie interculturelle. Les variantes comme le choix de tâche pédagogique, le rôle de l’enseignant, le choix de l’outil de communication, le choix de langue pour les échanges en ligne et les exigences institutionnelles et culturelles seront discutées.



 Enseigner comment communiquer clairement et correctement son message à l’écrit constitue un des objectifs fondamentaux de toute école, peu importe la langue d’enseignement. La production de résumé est un des exercices proposés dans le programme de français langue première (FL1) au Manitoba: premièrement, au stade d’éveil pour les élèves du niveau intermédiaire et plus tard, en voie d’acquisition au niveau secondaire. Avec le temps, les élèves devraient pouvoir exprimer des idées de plus en plus complexes et nous devrions donc pouvoir observer une évolution des compétences dans la production écrite de résumés. Dans cette étude, 487 élèves, répartis par niveaux (sec. 1 à la 1^re année des études universitaires) et par programmes (FL1 et immersion française, ou FL2) ont préparé un résumé à partir d’un texte de vulgarisation sur la réintroduction de loups au parc Yellowstone. Nous avons évalué la complexité syntaxique des résumés produits par ces élèves en faisant appel à l’unité de mesure T-unit, ou minimal terminal unit (Hunt, 1965). Pour chacun des programmes, des comparaisons entre les différents niveaux de scolarité ont été menées sur des mesures syntaxiques à l’aide des modèles d’ANOVA. Dans le programme FL1, on note des différences significatives entre les différents niveaux pour la longueur moyenne des propositions. Tandis que celles réalisées pour le programme FL2 indiquent que les différences sont significatives pour le nombre moyen de propositions par unité T. 

La plupart des phrases contiennent plusieurs types de significations: le point principal, ce qu’on présuppose/implicite, divers points secondaires ou « a-partés », la source de l’information, notre engagement par rapport au contenu, comment on se sent vers le sujet, etc. Les participants à une conversation peuvent exprimer leur désaccord avec n’importe quelle signification, mais cela ne se fait pas toujours de la même manière. Par exemple, plusieurs chercheurs, suivant Von Fintel 2004 et Simons et al. 2011, croient qu’il existe un contraste entre (1b) qui réfute l’assertion de (1a), et (1c) qui réfute sa présupposition.

(1) a. Personne 1: John est à nouveau au zoo.

     b. Personne 2: Non, il est malade chez lui.

     c. Personne 2: # Non, il n'a jamais été au zoo jusqu'à présent.

Cette comminication vise à répondre aux questions suivantes: (i) Quelles sont les  significations qui peuvent être directement réfutées, et (ii) quelles sont les propriétés qui déterminent si une signification peut être directement réfutée ou non. Nous présenterons notre étude qui a traité les cas de l'anglais, de l'espagnol et du catalan et dont les résultats ont démontré que ces langues sont plus hétérogènes que ce qui a été prédit dans la littérature. Nous  proposerons enfin les révisions nécessaires aux théories de contextes structurés, afin de mieux les adapter aux résultats expérimentaux, en expliquant le rôle que jouent conjointement les propriétés syntaxiques, sémantiques, et pragmatiques. 

Traditionnellement, dans les ouvrages grammaticaux , et encore récemment, dans les ouvrages pédagogiques, on a considéré qu’un verbe peut se conjuguer aux temps simples (je marche, il partira) et aux temps composés (j’ai marché, il sera parti). On affirme que les mots dont les temps composés sont constitués forment un seul et même verbe, même si on se trouve en présence de deux mots, et qu’un seul des deux est conjugué. De plus, on attribue à la plupart de ces syntagmes l’étiquette de « temps du passé », ce qui crée une confusion lorsqu’on se trouve en présence d’exemples tels que « J’ai fini dans cinq minutes » ou « Il faut que vous ayez terminé vos devoirs à mon retour », où l’on parle de passé composé et de subjonctif passé, alors que l’on fait référence au futur. Cette façon d’analyser la question pose problème pour l’enseignement à cause des incohérences qu’elle engendre. Pour cette raison, nous souhaitons démontrer en quoi la sémantique grammaticale, une analyse qui vise principalement à expliquer la valeur des notions et des relations grammaticales ainsi que la structuration des parties du discours et de la phrase, pourrait représenter une option intéressante pour l’enseignement de ces syntagmes : elle fait une distinction claire entre le verbe et le participe et met en lumière les relations grammaticales et logiques qui s’établissent entre ces deux concepts.

L’étude de la gestuelle co-verbale interroge le rôle des gestes sur l’organisation des informations linguistiques. L’hypothèse de l’interface propose que les gestes encodent les traits des référents tout en en structurant l’information parallèlement à l’encodage linguistique (Kita & Özyürekb. 2003). Ce qui est produit dans le discours est une synthèse de 2 systèmes sémiotiques (Calbris, 2001). En langues des signes (LS), on distingue 2 types de signaux : manuels (CM) et non manuels (CNM). Nous explorerons les similarités entre la gestuelle co-verbale et les CNM via l’utilisation du tronc dans les structures coordonnées. À partir des travaux portant sur les fonctions des CNM (Dubuisson et al.,1999 ; Pfau & Quer, 2010) et sur la coordination dans les LS (Lau & Tang, 2012), nous posons la question: Les mouvements de tronc interviennent-ils dans l’expression de la coordination en français et en LSQ? Les structures coordonnées, issues d’un corpus de données discursives élicitées chez un locuteur par langues cibles, isolées à l’aide de 2 tests (Riegel et al., 2009 ; Tellier, 2003) et transcrites permettent l’analyse des cooccurrences gestuelles et verbales, des CM et des CNM.

Nous présenterons 1) la représentation structurelle de la coordination et le rôle du tronc dans les LS 2) la méthode et la grille d’analyse 3) les résultats de l’analyse factorielle 4) la discussion des résultats en fonction de la notion de coordination et du parallèle systémique de Kendon (2004).

Je propose une communication sur les constructions applicatives en inuktitut. Conformément à l’hypothèse typologique de Pylkkänen (2002), la langue présente les deux types de construction applicative: les constructions hautes, qui lient un argument à un événement (p.ex. un bénéficiaire), et les constructions basses, qui expriment un transfert de possession de l’argument interne à partir ou en direction d’un argument oblique. La présentation compte trois objectifs et porte plus particulièrement sur le type de construction basse. Premièrement, les constructions applicatives de la langue sont décrites. Deuxièmement, trois tests morphosyntaxiques menés sur les constructions basses sont exposés tour à tour. Troisièmement, une analyse approfondie des propriétés et de l’interprétation de l’argument oblique dans les constructions basses est effectuée. L’examen des données suggère que les têtes applicatives basse et haute aient la même position structurale au-dessus de VP, contrairement à la proposition de Pylkkänen (2002) mais comme Georgala et coll. (2008) affirment aussi. De plus, l’analyse démontre qu’une approche non dérivationnelle des constructions basses est plus appropriée, cette fois-ci à l’instar de Pylkkänen (2002) mais à l’inverse de Georgala et coll. (2008). Crucialement, toutefois, l’exposé propose une nouvelle hypothèse quant à l’interprétation de l’argument oblique dans les constructions applicatives basses, celle d’une entité affectée collatéralement.          

Apprendre à utiliser correctement l’opposition sémantique « canté / he cantado » (je chantai / j’ai chanté) peut s’avérer une tâche ardue pour les apprenants de l’espagnol langue étrangère dont la langue maternelle est le français (Brisson: 1999). Cette difficulté a son origine, d’une part, du fait que cette distinction n’est plus fonctionnelle dans la langue orale du français. Ces deux effets de sens (aoristique et accompli respectivement) sont traduits en surface par une seule forme, «J’ai chanté», correspondant au passé composé (Gosselin: 1996).

Cette proposition présente les résultats de notre recherche basée sur la participation de 79 étudiants universitaires francophones. Notre recherche avait deux volets: évaluation (prétest et post-test) et intervention (deux ateliers). Dans la partie évaluative, nous voulions savoir si, au niveau cognitif, les locuteurs francophones peuvent saisir la différence sémantique malgré la disparition de la dichotomie formelle. Les résultats nous indiquent que le locuteur francophone fait encore une discrimination entre un sens ou l’autre. Le post-test avait pour objectif de vérifier l’apprentissage de trois habiletés distinctes : a) associer une forme à un contexte approprié (taux de réussite de 70%) ; b) identifier les marques de temps qui régissent l’usage du PPS et du PPC (taux de réussite, 60%) ; et c) comprendre le sens véhiculé par chaque forme verbale (taux de réussite de 80%).



Depuis les années 1960, la question de la norme linguistique au Québec a été soulevée à de nombreuses reprises. En 1965, l’Office de la langue française soulignait l’importance d’aligner cette norme sur le français standard international. En 1977, l’Association québécoise des professeurs de français proposait que la norme du français québécois soit basée sur le français formel des Québécois. Cependant, aucune de ces deux propositions n’a réellement fait consensus.

Quelques années plus tard, Cajolet-Laganière et Martel (1995) affirmaient qu’il existait une norme québécoise basée ni sur du français populaire québécois, ni sur du français standard de France, mais que cette norme n’était encore décrite nulle part. Depuis, plusieurs études ont fourni des éléments descriptifs du français standard québécois oral. Cox (1998), Reinke (2005) et Bigot et Papen (2013) se sont penchés sur la prononciation. Bigot (2011) a, lui, centré son étude sur la morphosyntaxique.

Dans notre exposé, nous nous proposons de dresser un portrait exhaustif du français standard oral en usage au Québec. Dans un premier temps, nous reviendrons brièvement sur le débat entourant la question de la norme linguistique québécoise. Par la suite, nous fournirons une description de cette norme du point de vue phonique et du point de vue grammatical. Nous terminerons notre présentation par une réflexion sur l’importance didactique de ce standard québécois dans l’enseignement du français au Québec.

Dans l’industrie du doublage au Québec, le français québécois est généralement délaissé au profit du français international, « un langage construit, relativement artificiel, reconnaissable à son manque de couleurs et d’expressivité » (von Flotow 2010 : 28 [Nous traduisons]). Sébastien Dhavernas, acteur-doubleur, adaptateur et directeur de plateau de doublage, explique cette situation par le fait que « la population […] a mal réagi devant les rares tentatives de doublage en FQ [français québécois] » (Reinke & Ostiguy, 2012 : 44). Cette mauvaise réception n’a pourtant jamais fait l’objet d’études approfondies qui la confirmeraient et en expliqueraient les causes. C’est pourquoi, à partir d’une étude sociolinguistique de la réception, nous chercherons à savoir si la réception d’un doublage en français québécois est systématiquement mauvaise.

Pour ce faire, nous nous intéresserons à la réception du doublage de Goon, film canadien-anglais ancré dans le monde du hockey et doublé dans un français québécois très familier. Il s’agira d’identifier, à partir de l’analyse du contenu des commentaires formulés par les spectateurs sur les blogues, les forums et les sites destinés au cinéma, les éléments linguistiques (prononciation, lexique, grammaire) et extralinguistiques (sujet du film, âge et sexe des spectateurs) ayant influencé la réception de ce doublage. Nous verrons ainsi que, souvent, les mêmes facteurs ont tantôt contribué au succès de ce doublage, tantôt causé son rejet.

Le sujet de ma communication s’inscrit dans la discipline de la sociologie. Il s’agit de la trudeauisation de la langue française au Québec, un phénomène étudié lors de mon mémoire de maîtrise. La notion de trudeauisation est empruntée à l’historien Éric Bédard et fait référence à un processus d’individualisation radical de la société, entamé au Québec après 95 et qui s’oppose à toute subordination de l’individu au droit collectif. Lors de la communication, je me pencherai tout particulièrement sur son évolution dans la politique linguistique québécoise, en présentant chronologiquement la pensée de trois intellectuels québécois: Camille Laurin, Gérald Larose et Gérard Bouchard. Il en ressort que la trudeauisation se caractérise principalement par une incapacité d’aménager la langue française au nom de la culture nationale. Alors que la « Loi 101 » s’inscrivait initialement dans la continuité d’une culture nationale historiquement constituée, aujourd’hui, comme le concevait Trudeau, le droit individuel l’emporte inconditionnellement sur le droit collectif. Cela met en échec toute réforme de la politique linguistique basée sur la culture. Or, au nom de quoi peut-on maintenant promouvoir le français au Québec? Cette question en ouverture terminera la communication. Enfin, ma communication se résumerait à expliquer le phénomène de la trudeauisation dans la politique linguistique québécoise par l’entremise de Camille Laurin, Gérald Larose puis Gérard Bouchard.

Notre communication propose un regard croisé sur la problématique de la normativité et de la dynamique des discours épilinguistiques chez les jeunes Québécois. Le corpus de presque 700 questionnaires, établi en 2012 dans quatre collèges de la province du Québec (à Gatineau, à Montréal, à Québec-ville et dans la région rurale québécoise) fournira des exemples pertinents pour rediscuter cette problématique complexe. La situation québécoise, et franco-américaine en général, en matière de représentations socio-langagières connaît une dynamique importante (Dupuis, 1997, Boudreau & Boudreau, 2004). Une palette d’attitudes des locuteurs, allant de l’insécurité linguistique jusqu’aux affirmations assurée des acteurs publics, oscillent autour de la prise de position par rapport à la question des anglicismes. Depuis les études sociolinguistiques brisant les mythes (p.ex.Poplack & Sankoff & Miller, 1988), les appels à la vigilance contre « le stade ultime de déstabilisation » (Pergnier 1989) ou bien les proclamations du type « seuil de tolérance » (évalué autour de 15 % du lexique d’origine anglaise en français selon Hagège (2006)) ne semblent recueillir que peu d’écho auprès des sociolinguistes. Or, il n’empêche que les imaginaires de la jeune génération vis-à-vis des anglicismes sont intéressants à observer car ils traduisent les espoirs et les angoisses des jeunes quant à la langue et culture francophone.  

L'usage des pronoms à valeur générique (on, tu et vous) au Québec a été l'objet d'analyses sociolinguistiques notamment dans le français parlé à Montréal depuis les années 1970 (Laberge, 1977; Thibault, 1991). D'un point de vue normatif, la forme on représente la variante prônée par les grammaires, bien que la forme tu, d'abord critiquée pour son caractère informel et régressif (Laurence, 1946), semble à présent constituer une variante concurrente du on générique au Québec (Léard, 1995). 

Les analyses de Laberge et Thibault susmentionnées ont respectivement été effectuées à partir des corpus Sankoff-Cedergren de 1971 et Montréal 84. En fonction de ces études, les auteures anticipent un déclin considérable de la variante on en faveur de la variante non standard tu dans le français parlé à Montréal. Divers facteurs sociaux appuient cette hypothèse notamment que l'emploi de la forme tu est plus saillant chez les locuteurs les plus jeunes. Cependant, comme les plus récentes données soumises à une telle analyse remontent à 1984, nous proposons de dresser un portrait sociolinguistique de l'usage courant en français montréalais à partir du corpus de données actuelles de Remysen (2011) composé d'entrevues semi-dirigées avec des locuteurs franco-montréalais. Cet examen s'inscrit dans le cadre d'une analyse variationniste de forme selon la distribution proposée par Laberge (1977) et nous permettra de mieux comprendre l'évolution qu'a connue ce changement linguistique en cours.

Les politiques langagières au Québec sont bien connues. Les dispositions de l’article 58 de la Charte de la langue française, régissant la place du français dans l’affichage public, ont eu un effet considérable sur le paysage linguistique, surtout à Montréal. L’objectif primaire, la promotion d’une langue, se retrouve dans d’autres politiques linguistiques à travers le monde, à commencer par le pays de Galles, où les efforts de revitalisation du gallois, entamés dans les années 1960, ont culminés dans son adoption comme unique langue officielle du pays en 2011. Ici aussi, des mesures d’incitation ont, depuis 1993, résulté en une plus grande visibilité du gallois dans l’espace public, sans toutefois éliminer l’anglais, la langue majoritaire. À Singapour, avec quatre langues officielles, la planification langagière s’est surtout concentrée sur la promotion de l’anglais et du mandarin, ainsi qu’à l’éradication des variétés «non standard». Il n’y existe pas de cadre législatif relatif au paysage linguistique, même si ce dernier est influé par les politiques en vigueur. Un corpus photographique de ces trois sites donne une première vue d’ensemble sur les effets des politiques sur les paysages linguistique respectifs. À Montréal, la loi est quasiment appliquée (avec des variations géographiques), au pays de Galles le bilinguisme est prépondérant, et à Singapour l’absence de règles strictes résulte en l’omniprésence de la 4ème langue officielle: l’anglais.

Afin de déterminer les facteurs sémantico-pragmatiques qui rentrent en jeu dans l’interprétation des questions rhétoriques en français, désormais QR, ainsi que les effets de sens qui découlent de leur présence dans une question, nous avons conçu une expérimentation dans laquelle nous avons testé 3 facteurs : la présence du verbe croire, la présence de l’adverbe vraiment et la présence du contenu véhiculé par la question dans le savoir partagé des locuteurs. Pour ce faire nous
avons élaboré un sondage en ligne. Huit versions de ce sondage ont été proposées aux participants. Nous avons manipulé, dans chaque version, les 2 valeurs : présence ou absence de chacun des 3 facteurs. Un contexte particulier
précédait chaque question. Les participants devaient juger la probabilité que la question soit rhétorique sur une échelle Likert. Nous avons d’abord vérifié l’effet rhétorique qui se dégage de l’usage de chaque facteur traité à part dans une question ainsi que l'effet de renforcement qui se produit quand 2 ou 3 facteurs se combinent. Ensuite, nous avons démontré l’existence d’une hiérarchie au sein même de ces facteurs rhétoriques en comparant les facteurs sémantiques au facteur pragmatique. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats de notre étude qui porte sur l'interprétation des QR en
français, phénomène complexe, encore très peu étudié.






Nous présentons dans cet article une méthode de construction de lexiques bilingues pour les entités nommées basée sur les corpus parallèle. Les types des entités nommées étudiées sont les noms de personnes, des lieux et des organisations. Une application est faite sur la paire de langues anglais-arabe.

La construction des lexiques des entités nommées de type organisation se base sur différentes ressources linguistiques dont les ontologies comme DBPedia ou des listes préétablies comme JRC-Names.

La construction des lexiques des entités nommées de type noms de personnes et lieux, se base sur un modèle de translitération pour chaque entité nommée à partir de l'anglais vers l'arabe.

La procédure de translitération consiste à trouver les différentes translitérations de chaque lettre de l’entité nommée en anglais, et à chercher la meilleure combinaison dans la phrase en langue arabe.

Pour diminuer le nombre de combinaisons des translitérations possibles d’une entité nommée, une méthode de normalisation des lettres en langue arabe vers une seule lettre, est proposée.

Une application est faite sur deux corpus. Un est extrait de Wikipédia et le très connu corpus des nations unis (UN).

La mesure généralement utilisée pour comparer les performances des systèmes se fonde sur le score de précision et de rappel. Cette mesure s’appelle la mesure F. Nos expérimentations ont montré un score de F-mesure égale à 99,1% en utilisant le corpus UN et  93,3%  en utilisant le corpus extrait de Wikipédia.

Nous présentons le corpus Arabic TreeBank, une ressource que nous avons développée au sein de la Linguistic Data Consortium. Il s'agit d'un corpus de 600,000 mots annotés syntaxiquement selon la structure Penn TreeBank. Cette ressource est annotée selon une approche d'annotation manuelle. Nous décrivons, les différentes étapes de ce projet y compris la préparation et le choix des données, l'infrastructure informatique et l'outil d'annotation, les choix méthodologiques qui ont guidés les diverses phases de préparation du corpus y compris les difficultés linguistiques. Enfin, Nous formulons les enjeux d’une telle ressource pour la linguistique et le traitement automatique du langage et nous présentons les premières exploitations.

La croissance du vocabulaire chez les jeunes enfants bilingues n'a jamais été comparée directement avec celle des monolingues durant la période de l'explosion du vocabulaire. En outre, bien que l'efficacité de la compréhension des mots des jeunes monolingues augmente au cours de la deuxième année, cela n'a pas été examiné chez les enfants bilingues. Nous avons testé un groupe composé de 38 enfants bilingues français/anglais et de 52 enfants monolingues francophones. Chaque groupe a été évalué à l'âge de 16 mois (M = 16,69, SD = .71), puis 6 mois plus tard. La taille du vocabulaire réceptif et la rapidité d’accès lexical pour des mots familiers ont été évalués à l'aide du Computerized Comprehention Test (Friend & Keplinger, 2003).Ce test informatisé nécessite de toucher le référent de 41 mots sur un écran tactile (noms, adjectifs et verbes). Les résultats ont révélé que les monolingues ont un vocabulaire supérieur lors de la Phase 2 . Les bilingues ont aussi augmenté leur vocabulaire dans leurs deux langues. Leur rapidité d’accès lexical s’est également améliorée dans les deux langues. Lorsque nous avons analysé la croissance (Phase 2 - Phase 1/Phase 1) pour chacune de ces variables, une augmentation plus importante du vocabulaire a été observée chez les bilingues, mais seulement pour L1. Ces résultats mettent en évidence des similitudes et des différences dans le taux de croissance du lexique précoce chez les jeunes enfants monolingues et bilingues.