515 - Vers une « multilecture » et une « multiécriture » littéraire? Des voies multimodales d'accompagnement de la littérature en classe (cinéma, jeu vidéo, bande dessinée...)

Cette communication se propose de présenter diverses modalités de lecture de deux pièces canoniques du répertoire théâtral, mais aussi des programmes scolaires français, L'Avare de Molière (souvent étudié au collège) et Ruy Blas de Victor Hugo (plutôt au lycée) par le truchement de deux adaptations du plasticien J.-P. Lihou en bande dessinée.

Au-delà de l'étude conjointe de ces œuvres littéraires et de leur transposition en bande dessinée permettant de comparer les modes d'expression respectifs de ces deux formes artistiques et les spécificités de chaque système narratif, nous nous demanderons si la bande dessinée à elle seule ne constitue pas une œuvre « spectaculaire » à part entière, texte et représentation étant doublement assumés par le dessin et la mise en page.

Du point de vue didactique, se pose cependant le problème de la reconfiguration des œuvres par l'activité imageante du dessinateur, marque évidente de sa subjectivité de lecteur. Il serait donc intéressant d'étudier ces BD comme des exercices personnels de mise en scène, tout en prenant en considération, comme Lihou le suggère d'ailleurs sur son site (http://www.art-creation.com/f/fgene/fbio02.html) l'importance des « complémentarités interdisciplinaires » et la « nécessité des métissages pour l'enrichissement des savoirs » et pour la formation de l'individu.

La littérature et la musique sont deux arts distincts mais qui ont un matériau en commun: la voix. Une voix propre à chaque auteur, qui serait le point de départ pour le travail avec les élèves. Tout au long de l'histoire, ces deux arts n'ont cessé d'être liés. Plusieurs écrivains se sont essayés à la musique et des musiciens/chanteurs ont écrit des œuvres appartenant désormais au patrimoine littéraire. La littérature a bien du mal à plaire aux élèves sans cesse en quête d'activités faciles et  ludiques. A contrario, la musique est un média très à la mode chez eux. A la fois parce qu'une écoute demande moins d'effort qu'une lecture mais aussi parce qu'il est beaucoup plus facile d'échanger des titres que d'échanger des romans.  L'ensemble des technologies actuelles favorisent ce type d'échanges. Nous pourrions donc développer une approche où la musique aiderait les élèves à construire différentes compétences de lecteur ? Pour construire cette expérience, nous nous appuierons sur l'adaptation du roman Black Bazar d'Alain Mabanckou, en disque. Ce travail consiste à lire et étudier  la voix de la musique (mélodie et texte) et à la comparer à la lecture d'extraits du roman. Les élèves seront amenés à prêter une attention particulière au texte entendu puis à s'inscrire dans une démarche d'analyse quant à la lecture des textes (les chansons et les extraits de roman). Enfin, nous essaierons de comprendre comment cette double lecture enrichit les sensibilités littéraire et musicale.

   S'il est trivial d'affirmer que l'acte de lecture repose sur la formation de représentations mentales, leur nature et leur rôle ont fait l'objet d'assez peu de recherches approfondies en études littéraires. Pourtant, de récents travaux en sciences cognitives (Barsalou, 1999) montrent que les sensations, les émotions et les perceptions associées à nos représentations conceptuelles sont également conservées en mémoire et peuvent être réactivées en même temps que ces dernières lors de la lecture. En ce sens, l'imaginaire des lecteurs est fondamentalement «multimodal».

   Par ailleurs, la pluralité, l'interaction croissante et les caractéristiques des modes actuels d'accès à l'information ont un impact sur la manière de lire et de comprendre. À l'heure où priment la multimodalité, l'immersion dans des univers fictionnels (ceux des jeux vidéo, par exemple), et l'établissement de parcours de lecture singuliers (notamment grâce aux liens hypertextuels), construire du sens revêt des formes et repose sur des processus cognitifs nouveaux (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012).

   Je me propose d'examiner comment les pratiques culturelles actuelles mobilisent notre imaginaire et dans quelle mesure elles nous amènent à modifier nos manières de lire et notre conception de la «lecture littéraire».

La désappropriation du phénomène littéraire par les élèves apparaît constamment comme un défi pour l'enseignement de la littérature au niveau secondaire et post-secondaire. Dans ce contexte, notre recherche mise sur la lecture et l'écriture subjectives pour favoriser l'appropriation du texte littéraire, et ce, au moyen d'un dispositif didactique qui a été expérimenté dans différentes classes. Notre démarche montre également que les élèves actuels constituent une génération de sujets postmodernes ou médiatiques, c'est-à-dire des sujets qui puisent à toutes les sources pour construire leurs références et leur répertoire interprétatif. Considérant que ce type de sujet mobilise une diversité de modes sémiotiques (trames narratives, images stéréotypées, personnages caricaturaux, dialogues, trame sonores), il se définit donc comme un sujet multimodal en interaction avec d'autres sujets dans la classe et en dehors de la classe.

Dans cette perspective, la présentation permet d'approfondir la notion d'appropriation collective, pensée en fonction de la classe de littérature actuelle. Dans un contexte numérique, quels sont les effets d'une prise en compte du sujet multimodal sur l'appropriation littéraire des élèves du secondaire? La communication portera sur les résultats préliminaires d'une recherche subséquente pour laquelle des activités d'enseignement ont été reconfigurées pour l'enseignement de la littérature au secondaire selon un contexte multimodal.

Notre travail s'inscrit dans une vaste recherche menée par l'équipe GRAFE, consacrée à l'enseignement de la lecture littéraire au fil des niveaux scolaires (FNS N°100013_129797). Cette contribution s'intéresse aux processus d'évaluation d'un texte littéraire de l'extrême contemporain (La négresse et le chef des avalanches de Jean-Marc Lovay) co-construits par les enseignant-e-s et par les élèves dans des classes du primaire, du secondaire I et du secondaire II. Plus précisément, il s'agit de décrire comment les jugements esthétiques élaborés au moment de lire le texte recourent aux œuvres d'art et aux artistes. Quels sont ces œuvres et ces artistes ? Qui de l'enseignant-e et des élèves y recourent ? Dans quelles conditions ces recours sont réalisés ? Quel(s) rôle(s) jouent-ils dans l'appropriation du texte et l'élaboration du jugement esthétique ?

Nos premiers résultats tendent à souligner le caractère argumentatif des processus d'évaluation du texte littéraire dans lesquels œuvres d'art et artistes, essentiellement issus du 20^ième siècles, apparaissent comme autant de topoï (extrinsèques) rendant compte d'une certaine doxa relative aux œuvres contemporaines, de « croyances présentées comme communes » à un certain milieu et qui paraissent assurer les « enchaînements argumentatifs » (Amossy, 2011, p. 97-98). Ceci devrait nous renseigner sur la nature de ce qui s'enseigne au cours de littérature.

.Les albums documentaires font partie du secteur éditorial de la littérature de jeunesse. Très peu d'études leur sont aujourd'hui consacrées, alors même que les collections évoluent, en même temps que les savoirs et la médiation livresque entre ces derniers et le jeune lecteur. Ouvrages multimodaux, composites (Bautier et al. 2012), se différenciant parfois peu de la production fictionnelle, ils nécessitent des compétences de lecture liées à leur particularité plurisémiotique (ils peuvent mêler textes, photos, images, schémas…). Ils ont toute leur place à l'école, à côté des films et de la documentation électronique. Mais, tout comme pour ces derniers médias, il s'agit d'aider tous les jeunes lecteurs à les aborder.

Notre communication tentera une typologie des collections actuelles d'albums documentaires destinés essentiellement aux élèves de cycle 3 de l'école primaire française en mettant en avant, notamment, le rapport texte /image qui les caractérise et en soulignant les problèmes de lecture qu'ils peuvent présenter. Elle s'attardera ensuite plus spécifiquement sur quelques titres (pris dans la collection « Archimède », à L'Ecole des Loisirs) où les frontières entre fiction et documentaire sont brouillées. Entre le texte et l'image, qu'est-ce qui ressort de l'un et de l'autre ?  Comment aider les enseignants de l'école primaire à les faire lire en classe ?

Á partir d'un corpus d'exemples emblématiques, nous analyserons quelques-unes des relations entre les textes et les illustrations dans les manuels d'apprentissage de la lecture. En effet, si de nombreuses études sur ces relations sont disponibles pour les albums dits de jeunesse, il n'en est pas de même pour les manuels scolaires. Or, ces derniers offrent depuis longtemps des hybridations de textes et d'illustrations. Dans un premier temps, à partir de la présentation d'une typologie reposant sur les relations de redondance, de contrepoint et de complémentarité, nous montrerons quelles informations textuelles sont prioritairement prises en charge par les textes, d'une part, et par les illustrations, d'autre part. Un partage s'effectue entre narration et description. Dans un second temps,nous étudierons les systèmes de valeurs prônés ou repoussés par ces manuels au travers de la représentation figurative des ensembles textes/images. Enfin, dans un troisième et dernier temps, nous interrogerons l'apprentissage proprement dit de la lecture dans sa relation à l'usage des illustrations. Cette interrogation portera tout d'abord sur l'ordre chronologique du traitement des textes et des illustrations. Elle soulèvera notamment le problème de l'évocation. Tout ceci conduira à poser la question des objectifs attendus d'un  manuel d'apprentissage de la lecture : apprendre à lire des textes et/ou apprendre à lire des illustrations ?

Nous nous intéressons aux démarches didactiques permettant aux élèves apprenant l'italien au niveau avancé d'aborder d'une façon autonome la lecture d'extraits de textes littéraires canoniques et patrimoniaux. Les élèves bénéficieront d'une telle démarche si elle est conçue dans une perspective actionnelle, intégrant tant la visée communicative que la dimension culturelle et donnant aux contenus la place qui leur revient. Visant la mise en œuvre  de démarches qui relèvent ce triple défi, nous nous demandons: «Comment faire en sorte que les élèves lisent et comprennent un texte littéraire de façon autonome, en mobilisant leurs connaissances générales et linguistiques et leurs compétences stratégiques et langagières?». Parmi les connaissances nécessaires à ce type de lecture figurent en bonne place celles qui composent le paratexte,  que les élèves ne possèdent en principe pas et qui sont normalement fournies par des éditions aux commentaires surabondants. La pratique montre que cette surabondance les décourage bien plus qu'elle ne les aide, qu'ils soient locuteurs natifs ou non-natifs. Nous nous proposons de montrer quelques démarches didactiques, fondées du point de vue théorique et méthodologique, qui visent le remplacement du paratexte figé par l'édition commentée, par des ressources multimodales, auxquelles les élèves peuvent avoir librement recours.

Nous présenterons l'analyse préliminaire du niveau d'atteinte des trois principales compétences de la littératie médiatique (technologique, informationnelle et multimodale) proposées par Lebrun, Lacelle et Boutin (2012), en insistant plus particulièrement sur la compétence multimodale, suite à l'expérimentation d'un projet d'écriture d'un texte narratif multimodal par des élèves de cinquième secondaire en classe de français. Le texte narratif multimodal de notre expérimentation se fonde sur la structure classique d'une histoire, soit le schéma narratif, mais en combinant et alternant différents modes d'expression (image, vidéo, hyperlien) afin de tisser une histoire. Pour cette expérimentation, nous avons donné des contraintes d'écriture précises aux élèves liées aux trois différents niveaux d'ancrage d'un mode, soit les fonctions de redondance, de complémentarité et de relais (Barthes, 1964; Lebrun et Lacelle, 2010) afin de vérifier leur efficacité à utiliser et combiner différents modes d'expression dans une même histoire. Nous leur avons donné une courte formation sur les niveaux d'ancrage des modes avant la réalisation de leur multitexte. Pour rendre compte du niveau d'atteinte des trois compétences en littératie médiatique par les élèves, nous présenterons une grille ad hoc d'analyse et expliquerons notre façon de l'utiliser à l'aide d'exemples tirés de multitextes d'élèves.

Depuis 2008, j'invite des étudiants à vivre le projet AmalGAME dans un cours de création au baccalauréat. L'acronyme (GAME) renvoie au croisement de genres artistiques et médiatiques, ainsi qu'à la dimension ludique du projet. J'utilise la notion d'amalgame pour décrire divers agencements de genres et de codes (accumulation, articulation, détournement, etc.) provenant de plusieurs domaines dont la littérature. Cette notion sert de déclencheur à des activités qui favorisent la circulation de l'imaginaire en dehors du cadre didactique trop souvent dominé par les institutions. Le projet vise à stimuler l'accompagnement de l'art à l'école pour de futurs enseignants en arts plastiques par un dispositif didactique multimodal inspiré de leur pratique artistique et des pratiques culturelles des jeunes. Le dispositif alterne l'étude de textes  (théorie des genres, démarche de création, hybridité en art, transposition didactique) et des activités de production (récit de création, déclinaison d'un objet en six genres, jeu de parcours, mise en œuvre d'un projet de création pédagogique). Il favorise l'intégration de compétences médiatiques à différents moments de la démarche et permet l'exploration de formes variées (bande dessinée, livre d'artiste, graffiti, blogue, installation…). Suite à une description du projet, je propose de réfléchir aux possibilités qu'ouvre un tel dispositif combinant modes analogiques et numériques pour la formation de futurs enseignants dans divers domaines.

Qu'il existe une compétence narrative qui ne soit pas linguistique mais bel et bien iconique, comme se sont évertués à le démontrer sur un plan théorique Harry Morgan (2003) et Thierry Groensteen (1999 et 2006), relève du constat d'évidence le plus empirique, dans les classes. En tant que « littérature dessinée » (Morgan, 2003), la BD offre ainsi l'opportunité de renouveler de façon significative la didactique de l'écrit. L'écriture d'un synopsis met certes en jeu les compétences traditionnelles que l'on retrouve à l'oeuvre dans les pratiques scolaires. En revanche dès lors qu'il s'agit de passer à l'étape du scénario, on assiste à un clivage inattendu entre les élèves. La phase de découpage et de mise en page peut ainsi s'avérer extrêmement laborieuse, pour des élèves qui, par ailleurs, ont écrit un texte narratif très élaboré. À l'inverse, des élèves plus en difficulté dans des productions écrites traditionnelles, peuvent se découvrir un véritable talent narratif, par leur capacité à pré-visualiser, « penser en images » et mettre en scène sur le papier ce qu'ils veulent raconter. Nous proposons ici d'analyser différents dispositifs de production de récits icono-textuels, développés dans des classes de cycle 3 de l'école élémentaire. Ces dispositifs de narration icono-textuelles permettent de débloquer et de révéler des compétences narratives que l'on ne soupçonnait pas et de raccrocher certains élèves aux pratiques plus traditionnelles de l'écriture narrative.

Le tchat relève des pratiques de Communication Médiée par Ordinateur utilisées pour favoriser les échanges linguistiques et culturels et intéresse donc traditionnellement la didactique des langues (Yun et Demaizière, 2008). 

Outil de communication synchrone à base textuelle, le tchat est également une pratique sociale établie chez les adolescents : il obéit à des codes distincts de ceux de la conversation (Branca-Rosoff, 2007)  avec laquelle il partage toutefois certaines caractéristiques (immédiateté, spontanéité…) ; par ailleurs, le tchat partage avec l'écriture dramatique la contemporanéité de son propos, sa forme dialogique notamment, même si leurs codes linguistiques et culturels divergent.

L'outil tchat semble constituer une passerelle intéressante entre l'oral et l'écrit (Branca-Rosoff, 2007) ; à partir de ce postulat, un dispositif d'écriture littéraire dramatique est proposé en classe de 4^e, dans lequel l'historique de tchat constitue le matériau hétérogène et mobile de la réécriture. Si l'hétérogénéité du médium joue un rôle dans le rapport du scripteur à son texte, dans la linéarisation textuelle (Plane, 2006), l'analyse des discours successifs produits par les élèves permet de penser le tchat comme une passerelle multimodale, entre production d'un genre premier (conversation) et d'un genre second (écriture littéraire), suscitant des compétences textuelles nouvelles et interrogeant le rapport à l'œuvre littéraire et le processus de construction du sens. 

Les forums et les blogs possèdent des spécificités contribuant à la production collaborative, par des lecteurs, d'un discours (éventuellement multimodal) sur leurs  lectures tout en offrant l'occasion d'un examen précis des processus à l'oeuvre. En contexte scolaire, des échanges asynchrones en ligne ne pourraient-ils pas favoriser le partage des interprétations ? Comment entrent-ils en synergie avec des pratiques d'enseignement fondées sur l'objectivation progressive des lectures premières d'œuvres littéraires ?

Notre proposition apportera quelques réponses à ces questions en analysant des données collectées sur des forums et des blogs scolaires ouverts pour des lycéens en 2011 et 2012 et dédiés à la lecture de textes littéraires. 

Dans ces situations exigeantes, les élèves doivent donner, par écrit, une forme scolairement acceptable à leurs interprétations alors même qu'elles se cherchent. Les enseignants tentent d'orienter cet effort, en particulier par leur action en ligne. Nous examinerons d'abord l'évolution des «posts» en « textes de lecture ». Dans « Le roman de la lecture », Alain Trouvé (2001) désigne ainsi les « textes d'élucidation » d'une lecture littéraire, dans lesquels « émotions et affects interfèrent avec les jeux de l'esprit ». Nous analyserons ensuite les gestes professionnels des enseignants. Nous repèrerons enfin la manière dont élèves et professeurs envisagent la visibilité que ces situations de communication confèrent aux lectures subjectives.

 

Nous présentons une expérience de travail de lecture multimodale en FLE réalisée avec des élèves du collège (12 et 13 ans) au Colégio Santa Cruz à São Paulo (Brésil) au cours de l'année 2012. Ce travail a vu le jour suite au constat de l'hétérogénéité en matière de lecture en français, parmi les élèves de la cinquième et de la nécessité de permettre à chaque élève de progresser dans l'apprentissage de la langue française et aussi de développer ses compétences linguistiques, métalinguistiques et sémiotiques en tant que lecteur pendant la durée d'une année scolaire. Public à divers visages, les adolescents demandent de l'enseignant une grande diversité d'activités, aussi bien au niveau du choix de textes et supports qu'au niveau des stratégies pédagogiques proposées en compréhension orale et en compréhension écrite. Sélectionner les textes qui seront travaillés en classe, profiter des images qui les accompagnent, exploiter des supports différenciés (BD, applications, film), favoriser le développement de l'autonomie, tout cela est un défi pour le professeur, qui doit être en formation continue.

Dans une perspective didactique visant la sensibilisation à la lecture littéraire d'œuvres impliquant le mythe, nous nous sommes engagée dans des expérimentations dont la démarche consiste à recourir pour nos pratiques de classes de FLE à des documents multimodaux : textuels génériquement variés, vidéo et numériques. Nous nous sommes fixée plusieurs objectifs: chercher à faciliter l'accès à une littérature du mythe, agir sur les représentations de nos jeunes élèves en exploitant les TIC, les aider à mieux appréhender une lecture-écriture jugée complexe et difficile. Nous avons travaillé sur Harry Potter et Ulysse, deux figures ayant eu des implications positives sur les apprenants. L'exploitation du premier pour une multilecture cible des apprentissages qui font appel aux NTIC alors que le recours à Ulysse sert à mettre l'image sous toutes ses formes au service de l'apprentissage à côté des supports textuels variés : l'épopée, le poème, le conte. Par ailleurs, on tend à initier les jeunes à la recherche et à l'appropriation de compétences scripturales variées relatives à la maîtrise de la technique du résumé et de la synthèse pour présenter des exposés sur des aspects spécifiques du mythe. Des spots publicitaires, des bandes dessinées et des bandes d'annonces vont servir à émettre des hypothèses, à faire des commentaires et des interprétations, sans oublier les films pouvant être visionnés pour établir des comparaisons et produire des textes de genres différents.

Nous préciserons tout d'abord la situation pédagogique qui fait l'objet de notre étude, à savoir les départements de français des universités de Corée du Sud. En effet, les étudiants qui les fréquentent se voient demandés à la fois de lire des textes littéraires et d'apprendre le français et ce, dès le début de leur apprentissage. Afin de mieux comprendre les modalités d'enseignement susceptibles de faciliter l'acquisition des compétences littéraires, culturelles et langagières, nous définirons ensuite brièvement le dialogue dans le roman, censé permettre une contextualisation de l'acte énonciatif des personnages aussi bien qu'être un genre particulier ayant son fonctionnement propre. Pour cela, nous comparerons le dialogue qui se trouve dans les bandes dessinées adaptées de romans. Dans un troisième temps, nous réfléchirons aux possibles méthodologies concernant le dialogue romanesque dans une classe universitaire de FLE où le dialogue didactique est un support essentiel d'apprentissage. Il nous semble que l'introduction de ces adaptations répond à la nécessité de ménager une étape avant la rencontre avec les textes littéraires. La lecture de conversations écrites fictionnelles est en outre une activité charnière qui peut constituer une transition de l'oral à l'écrit ou inversement. Ce faisant, nous confirmerons également qu'il est possible de poursuivre des apprentissages à la fois littéraires et langagiers.

Quelles possibilités pédagogiques offre l'album numérique interactif ? En quoi modifie-t-il l'activité d'interprétation des textes ? Dans quelle mesure interroge-t-il la notion de lecture distanciée/lecture identificatoire? Nous apporterons des éléments de réponse à ces questions générales en analysant deux  albums, L'Herbier des fées, de Benjamin Lacombe et Sébastien Perez, actuellement disponible en version papier et numérique - et Francis, tous deux réalisés par les entreprises IGS (via le département Neolobris), à Angoulême.

Dans un premier temps nous rappèlerons la différence entre livre de jeunesse  numérisé et littérature numérique, à partir d'exemples extraits de la tablette numérique ipad et nous verrons que L'Herbier des fées, œuvre qui joue avec le genre fantastique, génère des identifications et des mises à distances différentes dans la version papier et la version numérique. Dans un deuxième temps, nous nous livrerons à une étude de cas à partir du livre numérique Francis, testé dans une classe de grande section. Il s'agira de voir en quoi la tablette n'est pas un  objet neutre (dimension tactile, marketing, lien avec des pratiques ludiques extrascolaires), et comment sa mise en contexte doit tenir compte de cette dimension.