515 - Vers une « multilecture » et une « multiécriture » littéraire? Des voies multimodales d'accompagnement de la littérature en classe (cinéma, jeu vidéo, bande dessinée...)

Mot de bienvenue

• 09 h 00
  Mot de bienvenue
  Jean-François Boutin (UQAR - Université du Québec à Rimouski)
• 09 h 00
  Mot de bienvenue
  Nathalie Lacelle (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Conférence d'ouverture

• 09 h 15
  Conférence d'ouverture
  Monique Lebrun (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Lecture littéraire et culture

• 10 h 00
  Histoires de toujours et médias d'aujourd'hui : questions de hiérarchie et de légitimité
  Claude Puidoyeux (Université Montesquieu - Bordeaux 4)

  Liée à notre espèce fabulatrice (Huston, 2008), la transmission des histoires de toujours, qui innervent le présent (Louichon, 2012), initialement assurée par l'oralité (Goody, 1978) puis en occident par l'écrit (Chartier 1997) et ses interprètes autorisés (Levy, 1997 ) à l'adresse de ses héritiers (Bourdieu, 1964 ), se libère aujourd'hui des coteries pour investir les médias de la modernité en tirant parti de leurs potentialités, avec l'énergie vitale qui la conduisit jadis vers l'écrit où elle fut sanctuarisée.

  Cette troisième ère de la culture (Lévy, 1997) se déploie en un espace temps ouvert, le cyberespace, qui englobe jusqu'au public des déshérités (Donnat, 2008) à qui elle fait découvrir le plaisir de la lecture comme jeu, jusque là réservé au seul Lecteur (Picard, 1986). Le patrimoine, lui-même bousculé par les pratiques de la transfictionnalité (Saint-Gelais, 2012), se régénère dans des œuvres multimodales qui repoussent les frontières de la légitimité culturelle.

  La narration transmodale est-elle la forme esthétique d'une ère nouvelle de culture partagée (Jenkins 2012) ou bien, compte tenu des enjeux financiers, s'agit-il d'une usurpation, d'une « commercialisation » de l'enfance (Buckingham, 2010) ? Dans un contexte où les valeurs et les références académiques sont, sinon contestées, au moins passablement chahutées, comment enseigner la nouvelle littératie (Lacelle, 2009) sans renoncer à la littérature ou s'enfermer dans de nouveaux académismes ?

• 10 h 30
  Pause
• 11 h 00
  De l'influence de la culture des écrans sur la lecture d'élèves en lycée professionnel
  Stéphanie Lemarchand-Thieurmel (Université Rennes 2)

  Une enquête menée sur trois ans auprès de trois classes de lycées professionnels bretons auprès d'élèves en difficulté donne accès aux corpus de lectures personnelles des élèves et permet, dans un premier temps, de mesurer l'impact direct de la « culture des écrans » sur leurs choix de livres et de définir en contexte ce qu'est cette culture des écrans. Cette dernière est, pour ces élèves, majoritairement une culture télévisuelle. Le deuxième aspect questionné est celui de la lecture et de la réception des œuvres proposées à l'école et en particulier des œuvres patrimoniales. En effet, cette nouvelle culture induit de nouveaux modes de lecture et des comportements spécifiques face aux livres. Des entretiens avec une douzaine d'élèves permettent de saisir une certaine influence de la culture des écrans sur leur réception des œuvres et leur résistance à la compréhension des textes. La lecture doit être, pour eux, immédiatement compréhensible, le contexte visualisable, l'intrigue divertissante, sinon, le zapping menace. Finalement, il s'agit de tenter de percevoir quelles sont les conséquences de cette culture des écrans : soit un enrichissement culturel, soit un obstacle à l'acquisition de la culture savante à l'école. L'apprentissage de la « multilecture » littéraire à l'école pourrait sans doute conjurer une probable fracture culturelle.

• 11 h 30
  Décrire les différents profils de représentations des élèves du secondaire de la lecture littéraire à l'école afin de penser la « multilecture » littéraire en classe de français
  Alexie Miquelon (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le concept de multilecture est en émergence et la didactique de la lecture littéraire en est à réfléchir à la reconfiguration des pratiques enseignantes pour s'y arrimer. Dans ce contexte, et puisque la lecture littéraire est éminemment socioculturelle (Falardeau et al., 2009) et subjective (Rouxel et Langlade, 2004), nous nous sommes intéressée aux représentations des élèves sur la littérature et la lecture littéraire telles qu'envisagées à l'école. Celles-ci sont en effet d'un grand intérêt en didactique puisqu'elles influencent les apprentissages.

  Les réponses d'élèves (n=450) de cinq écoles secondaires de la région de Montréal à un questionnaire ont été analysées grâce à la méthode d'analyse de classes latentes, qui permet de discerner des profils de répondants au sein d'un échantillon hétérogène (Laska et al., 2009) grâce à des indices d'ajustement d'une grande précision (Magdison & Vermunt, 2002) et à une centration sur les individus (Üstünlüoğlu et Güngör-Culha, 2012).

  La connaissance des profils de représentations existant au sein de l'échantillon permet de voir comment, dans le contexte d'enseignement en classes hétérogènes, les multitextes et la lecture littéraire sur des supports variés peuvent donner écho à ces multiples profils et, ainsi, créer des expériences didactiques qui soient signifiantes pour chacun des élèves.

• 12 h 00
  Dîner

Lecture littéraire et activité imageante/sonore

• 13 h 30
  Comédie classique, drame romantique : la BD mode d'emploi
  Marie-José Fourtanier (Université de Toulouse)

  Cette communication se propose de présenter diverses modalités de lecture de deux pièces canoniques du répertoire théâtral, mais aussi des programmes scolaires français, L'Avare de Molière (souvent étudié au collège) et Ruy Blas de Victor Hugo (plutôt au lycée) par le truchement de deux adaptations du plasticien J.-P. Lihou en bande dessinée.

  Au-delà de l'étude conjointe de ces œuvres littéraires et de leur transposition en bande dessinée permettant de comparer les modes d'expression respectifs de ces deux formes artistiques et les spécificités de chaque système narratif, nous nous demanderons si la bande dessinée à elle seule ne constitue pas une œuvre « spectaculaire » à part entière, texte et représentation étant doublement assumés par le dessin et la mise en page.

  Du point de vue didactique, se pose cependant le problème de la reconfiguration des œuvres par l'activité imageante du dessinateur, marque évidente de sa subjectivité de lecteur. Il serait donc intéressant d'étudier ces BD comme des exercices personnels de mise en scène, tout en prenant en considération, comme Lihou le suggère d'ailleurs sur son site (http://www.art-creation.com/f/fgene/fbio02.html) l'importance des « complémentarités interdisciplinaires » et la « nécessité des métissages pour l'enrichissement des savoirs » et pour la formation de l'individu.

• 14 h 00
  Une approche par la musique pour développer des compétences de lecteur
  Morgane Le Meur (Université Rennes 2)

  La littérature et la musique sont deux arts distincts mais qui ont un matériau en commun: la voix. Une voix propre à chaque auteur, qui serait le point de départ pour le travail avec les élèves. Tout au long de l'histoire, ces deux arts n'ont cessé d'être liés. Plusieurs écrivains se sont essayés à la musique et des musiciens/chanteurs ont écrit des œuvres appartenant désormais au patrimoine littéraire. La littérature a bien du mal à plaire aux élèves sans cesse en quête d'activités faciles et ludiques. A contrario, la musique est un média très à la mode chez eux. A la fois parce qu'une écoute demande moins d'effort qu'une lecture mais aussi parce qu'il est beaucoup plus facile d'échanger des titres que d'échanger des romans. L'ensemble des technologies actuelles favorisent ce type d'échanges. Nous pourrions donc développer une approche où la musique aiderait les élèves à construire différentes compétences de lecteur ? Pour construire cette expérience, nous nous appuierons sur l'adaptation du roman Black Bazar d'Alain Mabanckou, en disque. Ce travail consiste à lire et étudier la voix de la musique (mélodie et texte) et à la comparer à la lecture d'extraits du roman. Les élèves seront amenés à prêter une attention particulière au texte entendu puis à s'inscrire dans une démarche d'analyse quant à la lecture des textes (les chansons et les extraits de roman). Enfin, nous essaierons de comprendre comment cette double lecture enrichit les sensibilités littéraire et musicale.

• 14 h 30
  Pause
• 15 h 00
  Culture, lecture et imaginaire multimodaux : le(s) sens en réseaux
  Sylvain Brehm (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  S'il est trivial d'affirmer que l'acte de lecture repose sur la formation de représentations mentales, leur nature et leur rôle ont fait l'objet d'assez peu de recherches approfondies en études littéraires. Pourtant, de récents travaux en sciences cognitives (Barsalou, 1999) montrent que les sensations, les émotions et les perceptions associées à nos représentations conceptuelles sont également conservées en mémoire et peuvent être réactivées en même temps que ces dernières lors de la lecture. En ce sens, l'imaginaire des lecteurs est fondamentalement «multimodal».

  Par ailleurs, la pluralité, l'interaction croissante et les caractéristiques des modes actuels d'accès à l'information ont un impact sur la manière de lire et de comprendre. À l'heure où priment la multimodalité, l'immersion dans des univers fictionnels (ceux des jeux vidéo, par exemple), et l'établissement de parcours de lecture singuliers (notamment grâce aux liens hypertextuels), construire du sens revêt des formes et repose sur des processus cognitifs nouveaux (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012).

  Je me propose d'examiner comment les pratiques culturelles actuelles mobilisent notre imaginaire et dans quelle mesure elles nous amènent à modifier nos manières de lire et notre conception de la «lecture littéraire».

• 15 h 30
  Le sujet multimodal et l'appropriation du littéraire
  Sébastien Ouellet (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  La désappropriation du phénomène littéraire par les élèves apparaît constamment comme un défi pour l'enseignement de la littérature au niveau secondaire et post-secondaire. Dans ce contexte, notre recherche mise sur la lecture et l'écriture subjectives pour favoriser l'appropriation du texte littéraire, et ce, au moyen d'un dispositif didactique qui a été expérimenté dans différentes classes. Notre démarche montre également que les élèves actuels constituent une génération de sujets postmodernes ou médiatiques, c'est-à-dire des sujets qui puisent à toutes les sources pour construire leurs références et leur répertoire interprétatif. Considérant que ce type de sujet mobilise une diversité de modes sémiotiques (trames narratives, images stéréotypées, personnages caricaturaux, dialogues, trame sonores), il se définit donc comme un sujet multimodal en interaction avec d'autres sujets dans la classe et en dehors de la classe.

  Dans cette perspective, la présentation permet d'approfondir la notion d'appropriation collective, pensée en fonction de la classe de littérature actuelle. Dans un contexte numérique, quels sont les effets d'une prise en compte du sujet multimodal sur l'appropriation littéraire des élèves du secondaire? La communication portera sur les résultats préliminaires d'une recherche subséquente pour laquelle des activités d'enseignement ont été reconfigurées pour l'enseignement de la littérature au secondaire selon un contexte multimodal.

• 16 h 00
  Les arts visuels au secours de l'étrangeté littéraireAnalyse comparée de séquences d'enseignement sur un texte « discordant »
  Chloé Gabathuler (UNIGE - Université de Genève), Christophe RONVEAUX (UNIGE - Université de Genève)

  Notre travail s'inscrit dans une vaste recherche menée par l'équipe GRAFE, consacrée à l'enseignement de la lecture littéraire au fil des niveaux scolaires (FNS N°100013_129797). Cette contribution s'intéresse aux processus d'évaluation d'un texte littéraire de l'extrême contemporain (La négresse et le chef des avalanches de Jean-Marc Lovay) co-construits par les enseignant-e-s et par les élèves dans des classes du primaire, du secondaire I et du secondaire II. Plus précisément, il s'agit de décrire comment les jugements esthétiques élaborés au moment de lire le texte recourent aux œuvres d'art et aux artistes. Quels sont ces œuvres et ces artistes ? Qui de l'enseignant-e et des élèves y recourent ? Dans quelles conditions ces recours sont réalisés ? Quel(s) rôle(s) jouent-ils dans l'appropriation du texte et l'élaboration du jugement esthétique ?

  Nos premiers résultats tendent à souligner le caractère argumentatif des processus d'évaluation du texte littéraire dans lesquels œuvres d'art et artistes, essentiellement issus du 20^ième siècles, apparaissent comme autant de topoï (extrinsèques) rendant compte d'une certaine doxa relative aux œuvres contemporaines, de « croyances présentées comme communes » à un certain milieu et qui paraissent assurer les « enchaînements argumentatifs » (Amossy, 2011, p. 97-98). Ceci devrait nous renseigner sur la nature de ce qui s'enseigne au cours de littérature.

Parcours de multilectures/multilecteurs 

• 09 h 00
  Pour un demain déjà là et vite dépassé : propositions didactiques à supports multiples pour lire un roman au secondaire et à l'université
  Noël Cordonier (HELP - Haute école pédagogique - Vaud), Sonya FLOREY (UNIL - Université de Lausanne)

  Dans Aliénation et accélération, Hartmut Rosa (2012) montre que nos sociétés souffrent de l'accélération temporelle qui impose notamment la simultanéité des activités et ce que les enseignants connaissent bien, la dispersion de l'attention. La littérature paraît bien outillée pour lutter contre le diktat du temps pressé, elle qui requiert la concentration soutenue et des compétences d'interprétation patiemment construites. Or, plutôt que d'opposer classiquement la didactique de la littérature à cette nouvelle exigence, nous préférons composer avec ce temps tyrannique.

  Sous la devise « De la vitesse obligée à la lenteur militante », cinq enseignant-e-s et/ou didacticien-ne-s de littérature des degrés secondaire et universitaire ont chacun-e élaboré une activité d'enseignement/apprentissage qui répond à cette pression de la vitesse et une autre qui, à l'inverse, insiste sur l'approche lente d'un texte, ce tout en sollicitant librement mais nécessairement des supports multiples. Le livre retenu pour cette expérience traite précisément de l'histoire de la technologie informatique, jusqu'à la révolution numérique : La théorie de l'information, un roman (si !) d'Aurélien Bellanger (2012). Notre exposé décrit ces activités et leur réception ; il commente les effets des supports multiples aussi bien en régime lent qu'en régime rapide et il propose enfin un regard critique sur l'association de la littérature et de la « multimodalité ».

• 09 h 30
  Stratégies d'entrée dans la lecture littéraire (cinéma, bande dessinée) et traces du sujet lecteur-scripteur au lycée (cartes mentales et journal du lecteur)
  Hélène Cuin (Lycée Nicolas Brémontier Bordeaux France)

  Notre recherche, qui concerne les stratégies d'entrée dans la lecture littéraire en classe de seconde au lycée, s'ancre dans un triple constat : une réticence et une difficulté croissantes des jeunes élèves face à la lecture littéraire (Hébert, 2003 ; Rouxel, 1996), un « rapport au » texte littéraire (Barré de Miniac, 2000) profondément modifié par la préparation des épreuves certificatives du baccalauréat, et enfin, le bouleversement opéré par l'omniprésence de la littératie multimodale, qui a modifié la culture et la façon de lire des jeunes élèves (Kress,2009). Ces différents facteurs ont montré la nécessité d'une actualisation des textes littéraires (Citton, 2007) et la prise en compte des écrits de lecture qui mettent le lecteur en situation d'activité (Schaeffer, 2011).

  Parallèlement, de façon relativement récente, la recherche en didactique du français a mis l'accent sur la question du sujet lecteur (2004) puis, avec les apports des sciences du langage, sur celle du sujet lecteur-scripteur. S'impose aujourd'hui la notion de sujet lecteur-scripteur, qui prend en compte l'acte de lecture conjugué aux activités d'écriture.

  Dans le cadre d'une recherche exploratoire, nous avons fait le choix d'associer et de conjuguer l'actualisation des textes selon une approche multimodale (bande-dessinée, cinéma) à des activités régulières mettant en jeu le sujet lecteur-scripteur (cartes mentales et journal du lecteur).

• 10 h 00
  De la chanson au poème et du clip au texte : les enjeux et les formes d'un accès multimodal à la lecture-écriture poétique
  Jean-Louis Dufays (UCL - Université catholique de Louvain)

  Parce qu'elle allie du texte à du son et à de l'image, la chanson, genre multimodal par excellence, est un objet qui, en classe de français, se prête idéalement à une étude intersémiotique. Pour aller dans ce sens, une démarche intéressante consiste à envisager successivement les trois strates à propos d'une même chanson.

  Le texte d'abord : les élèves sont invités à y repérer tour à tour (a) la prosodie, le rythme, les refrains, (b) les sons, les rimes, (c) les registres de langue, (d) le ton, le mode d'énonciation, (e) les actes de langage, (f) la structure narrative interne, (g) la relation externe qui est établie avec l'auditeur virtuel.

  La bande son ensuite : il s'agit ici d'étudier (a) l'instrumentation, (b) la voix, et (c) la scansion du texte.

  Le clip vidéo, c'est-à-dire (a) la diégèse, l'histoire racontée par le clip, (b) les procédés de la narration visuelle, et (c) les rapports qui relient ces deux niveaux.

  Au départ de quelques exemples contrastés (Maurane, MC Solaar, Zazie), je montrerai que cette démarche permet aux élèves de considérer chaque strate pour elle-même, sans être parasités par des éléments relevant des autres strates. En travaillant de la sorte, on les exerce à percevoir différentiellement la qualité esthétique d'une écriture, les connotations d'une instrumentation et d'une voix et les déterminations liées à l'image.

• 10 h 30
  Pause
• 11 h 00
  Apprendre sur différents sujets en lisant des œuvres multimodales : apports et limites de différents dispositifs
  Deborah BUTLER (UBC - University of British Columbia), Sylvie C. Cartier (UdeM - Université de Montréal), Virginie Martel (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Il est demandé quotidiennement aux élèves de lire afin d'acquérir des connaissances dans des domaines variés, ce qu'on appelle « apprendre en lisant ». À l'école, les textes informatifs, retrouvés entre autres dans les manuels scolaires, constituent le principal support de ce type de lecture Bien qu'elles soient encore peu utilisées dans la perspective spécifique de la lecture pour apprendre, les œuvres documentaires multimodales (les documentaires jeunesse) et les œuvres littéraires multimodales (albums illustrés et bandes dessinées) peuvent également permettre l'acquisition de connaissances. Comment ? À quelles conditions ? Selon quelles modalités d'enseignement ? À partir d'une recherche réalisée en 6^e année primaire, nous proposons une première réflexion sur le sujet. Pour ce faire, nous explorerons les pratiques des enseignants et le processus d'apprentissage en lisant tel que perçu par les élèves dans deux contextes (avec ou sans soutien au processus d'apprentissage par la lecture) durant lesquels les élèves ont été invités à lire des œuvres variées afin de se renseigner sur la Chine. La conclusion traitera des apports et aussi des limites des pratiques pédagogiques reposant sur les œuvres multimodales (qui interpellent des modes sémantiques encore peu explorés par l'école) dans le contexte particulier de l'apprentissage en lisant.

• 11 h 30
  La multimodalité en classe : exemples d'ateliers portant sur l'exploitation de la bande dessinée et du film
  Nathalie Lemieux (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Les récents progrès en technologie ont contribué à l'avènement de «différents types de textes (imprimés, multimodaux, numériques) dans les médias électroniques ou papier, ce qui a créé un besoin urgent d'aller au-delà de la didactique de la littératie classique» (Lebrun et Lacelle, 2009). Ces progrès exigent par le fait même que les stratégies de compréhension en littératie soient utilisées sous de nouvelles formes. Face à ces constats, Kellner (2001) suggère un enseignement de la littératie à partir des médias. Des recherches portant sur les effets des activités d'analyse des médias ont démontré que de telles pratiques créent un contexte pédagogique qui renforce les stratégies de compréhension en lecture chez les élèves. Neuman (1995) affirme également que certaines compétences cognitives impliquées dans la lecture peuvent être améliorées par la pratique métacognitive grâce à l'utilisation de vidéos, de films ou d'autres médias non-imprimés. La forme de la bande dessinée et du film (combinant les modes textuel, visuel, gestuel et sonore) permet le développement de plusieurs stratégies de compréhension multimodales. Cette présentation rendra compte de deux situations d'apprentissage expérimentés auprès d'élèves du 3^e cycle du primaire : une étude portant sur les actions/stratégies des élèves pour comprendre d'extraits de textes traditionnels/multimodaux et une autre portant sur le développement de deux stratégies de compréhension en lecture à partir de la bande dessinée

• 12 h 00
  Aborder le romanesque en classe de français : propositions de parcours multimodaux à travers la culture contemporaine (littérature, séries télévisées, bande dessinée et cinéma)
  David Vrydaghs (Université de Namur)

  Caractérisé notamment par l'abondance des péripéties, l'importance des passions et une forte polarisation des valeurs, le romanesque est très présent dans les créations littéraires et cinématographiques contemporaines comme dans les goûts des publics les plus divers. Transgénérique (il existe des westerns, des romans policiers, des romances romanesques) et transmédiatique (il existe des romans, des BD, des films, des séries télévisées romanesques), le romanesque est une des formes d'expression de la culture multimodale qui a émergé ces dernières décennies.

  On voudrait réfléchir ici à l'intérêt didactique d'un tel objet culturel et aux conditions de son exploitation en classe de français en illustrant notre propos par des exemples de parcours didactiques. Ces derniers, mis au point avec des enseignants du 3^e degré du secondaire lors de journées de formation continuée dispensées en Belgique, visent notamment à enrichir les compétences en lecture des élèves à travers une comparaison entre la littérature de fiction et d'autres arts de la fiction (séries télévisées, bande dessinée, etc.) ; à aider les élèves à comprendre les valeurs défendues dans les œuvres de fiction, qu'elles soient littéraires, télévisuelles ou graphiques ; à aider les élèves à exercer leur esprit critique devant des œuvres faisant appel aux passions sans diminuer pour autant le plaisir qu'ils peuvent tirer de leur fréquentation.

• 12 h 30
  Dîner

Rapport texte-images de multitextes 

• 14 h 00
  Lire des albums documentaires en littérature de jeunesse contemporaine : quelles compétences de lecture multimodale à construire chez les élèves de l'école primaire?
  Anne Halté (UL - Université de Lorraine)

  .Les albums documentaires font partie du secteur éditorial de la littérature de jeunesse. Très peu d'études leur sont aujourd'hui consacrées, alors même que les collections évoluent, en même temps que les savoirs et la médiation livresque entre ces derniers et le jeune lecteur. Ouvrages multimodaux, composites (Bautier et al. 2012), se différenciant parfois peu de la production fictionnelle, ils nécessitent des compétences de lecture liées à leur particularité plurisémiotique (ils peuvent mêler textes, photos, images, schémas…). Ils ont toute leur place à l'école, à côté des films et de la documentation électronique. Mais, tout comme pour ces derniers médias, il s'agit d'aider tous les jeunes lecteurs à les aborder.

  Notre communication tentera une typologie des collections actuelles d'albums documentaires destinés essentiellement aux élèves de cycle 3 de l'école primaire française en mettant en avant, notamment, le rapport texte /image qui les caractérise et en soulignant les problèmes de lecture qu'ils peuvent présenter. Elle s'attardera ensuite plus spécifiquement sur quelques titres (pris dans la collection « Archimède », à L'Ecole des Loisirs) où les frontières entre fiction et documentaire sont brouillées. Entre le texte et l'image, qu'est-ce qui ressort de l'un et de l'autre ? Comment aider les enseignants de l'école primaire à les faire lire en classe ?

• 14 h 30
  Rôles et fonctions (adjuvants ou opposants) de l'illustration dans les manuels d'apprentissage de la lecture au cours préparatoire français
  Luc Maisonneuve (IUFM de Bretagne)

  Á partir d'un corpus d'exemples emblématiques, nous analyserons quelques-unes des relations entre les textes et les illustrations dans les manuels d'apprentissage de la lecture. En effet, si de nombreuses études sur ces relations sont disponibles pour les albums dits de jeunesse, il n'en est pas de même pour les manuels scolaires. Or, ces derniers offrent depuis longtemps des hybridations de textes et d'illustrations. Dans un premier temps, à partir de la présentation d'une typologie reposant sur les relations de redondance, de contrepoint et de complémentarité, nous montrerons quelles informations textuelles sont prioritairement prises en charge par les textes, d'une part, et par les illustrations, d'autre part. Un partage s'effectue entre narration et description. Dans un second temps,nous étudierons les systèmes de valeurs prônés ou repoussés par ces manuels au travers de la représentation figurative des ensembles textes/images. Enfin, dans un troisième et dernier temps, nous interrogerons l'apprentissage proprement dit de la lecture dans sa relation à l'usage des illustrations. Cette interrogation portera tout d'abord sur l'ordre chronologique du traitement des textes et des illustrations. Elle soulèvera notamment le problème de l'évocation. Tout ceci conduira à poser la question des objectifs attendus d'un manuel d'apprentissage de la lecture : apprendre à lire des textes et/ou apprendre à lire des illustrations ?

• 15 h 00
  La lecture d'extraits de textes littéraires canoniques en classe de langue étrangère : des ressources multimodales au service du paratexte
  Rosanna Margonis-Pasinetti (HELP - Haute école pédagogique - Vaud)

  Nous nous intéressons aux démarches didactiques permettant aux élèves apprenant l'italien au niveau avancé d'aborder d'une façon autonome la lecture d'extraits de textes littéraires canoniques et patrimoniaux. Les élèves bénéficieront d'une telle démarche si elle est conçue dans une perspective actionnelle, intégrant tant la visée communicative que la dimension culturelle et donnant aux contenus la place qui leur revient. Visant la mise en œuvre de démarches qui relèvent ce triple défi, nous nous demandons: «Comment faire en sorte que les élèves lisent et comprennent un texte littéraire de façon autonome, en mobilisant leurs connaissances générales et linguistiques et leurs compétences stratégiques et langagières?». Parmi les connaissances nécessaires à ce type de lecture figurent en bonne place celles qui composent le paratexte, que les élèves ne possèdent en principe pas et qui sont normalement fournies par des éditions aux commentaires surabondants. La pratique montre que cette surabondance les décourage bien plus qu'elle ne les aide, qu'ils soient locuteurs natifs ou non-natifs. Nous nous proposons de montrer quelques démarches didactiques, fondées du point de vue théorique et méthodologique, qui visent le remplacement du paratexte figé par l'édition commentée, par des ressources multimodales, auxquelles les élèves peuvent avoir librement recours.

• 15 h 30
  Pause

Écriture (production) multimodale

• 16 h 00
  Une analyse du niveau d'atteinte des trois principales compétences en littératie médiatique à la suite d'une expérimentation d'écriture littéraire multimodale
  Marc-André Brisson (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Nous présenterons l'analyse préliminaire du niveau d'atteinte des trois principales compétences de la littératie médiatique (technologique, informationnelle et multimodale) proposées par Lebrun, Lacelle et Boutin (2012), en insistant plus particulièrement sur la compétence multimodale, suite à l'expérimentation d'un projet d'écriture d'un texte narratif multimodal par des élèves de cinquième secondaire en classe de français. Le texte narratif multimodal de notre expérimentation se fonde sur la structure classique d'une histoire, soit le schéma narratif, mais en combinant et alternant différents modes d'expression (image, vidéo, hyperlien) afin de tisser une histoire. Pour cette expérimentation, nous avons donné des contraintes d'écriture précises aux élèves liées aux trois différents niveaux d'ancrage d'un mode, soit les fonctions de redondance, de complémentarité et de relais (Barthes, 1964; Lebrun et Lacelle, 2010) afin de vérifier leur efficacité à utiliser et combiner différents modes d'expression dans une même histoire. Nous leur avons donné une courte formation sur les niveaux d'ancrage des modes avant la réalisation de leur multitexte. Pour rendre compte du niveau d'atteinte des trois compétences en littératie médiatique par les élèves, nous présenterons une grille ad hoc d'analyse et expliquerons notre façon de l'utiliser à l'aide d'exemples tirés de multitextes d'élèves.

• 16 h 30
  Le projet AmalGAME : transposition didactique de pratiques artistiques multimodales par de futurs enseignants en arts plastiques
  Moniques Richard (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Depuis 2008, j'invite des étudiants à vivre le projet AmalGAME dans un cours de création au baccalauréat. L'acronyme (GAME) renvoie au croisement de genres artistiques et médiatiques, ainsi qu'à la dimension ludique du projet. J'utilise la notion d'amalgame pour décrire divers agencements de genres et de codes (accumulation, articulation, détournement, etc.) provenant de plusieurs domaines dont la littérature. Cette notion sert de déclencheur à des activités qui favorisent la circulation de l'imaginaire en dehors du cadre didactique trop souvent dominé par les institutions. Le projet vise à stimuler l'accompagnement de l'art à l'école pour de futurs enseignants en arts plastiques par un dispositif didactique multimodal inspiré de leur pratique artistique et des pratiques culturelles des jeunes. Le dispositif alterne l'étude de textes (théorie des genres, démarche de création, hybridité en art, transposition didactique) et des activités de production (récit de création, déclinaison d'un objet en six genres, jeu de parcours, mise en œuvre d'un projet de création pédagogique). Il favorise l'intégration de compétences médiatiques à différents moments de la démarche et permet l'exploration de formes variées (bande dessinée, livre d'artiste, graffiti, blogue, installation…). Suite à une description du projet, je propose de réfléchir aux possibilités qu'ouvre un tel dispositif combinant modes analogiques et numériques pour la formation de futurs enseignants dans divers domaines.

• 17 h 00
  Produire des strips et des planches pour apprendre à lire la BD : quelques dispositifs et leurs effets, dans des classes de cycle 3
  Nicolas Rouvière (Université de Grenoble)

  Qu'il existe une compétence narrative qui ne soit pas linguistique mais bel et bien iconique, comme se sont évertués à le démontrer sur un plan théorique Harry Morgan (2003) et Thierry Groensteen (1999 et 2006), relève du constat d'évidence le plus empirique, dans les classes. En tant que « littérature dessinée » (Morgan, 2003), la BD offre ainsi l'opportunité de renouveler de façon significative la didactique de l'écrit. L'écriture d'un synopsis met certes en jeu les compétences traditionnelles que l'on retrouve à l'oeuvre dans les pratiques scolaires. En revanche dès lors qu'il s'agit de passer à l'étape du scénario, on assiste à un clivage inattendu entre les élèves. La phase de découpage et de mise en page peut ainsi s'avérer extrêmement laborieuse, pour des élèves qui, par ailleurs, ont écrit un texte narratif très élaboré. À l'inverse, des élèves plus en difficulté dans des productions écrites traditionnelles, peuvent se découvrir un véritable talent narratif, par leur capacité à pré-visualiser, « penser en images » et mettre en scène sur le papier ce qu'ils veulent raconter. Nous proposons ici d'analyser différents dispositifs de production de récits icono-textuels, développés dans des classes de cycle 3 de l'école élémentaire. Ces dispositifs de narration icono-textuelles permettent de débloquer et de révéler des compétences narratives que l'on ne soupçonnait pas et de raccrocher certains élèves aux pratiques plus traditionnelles de l'écriture narrative.

Littérature/adaptations et transmodalisations

• 09 h 00
  Utilisations marginales des œuvres multimodales pour enseigner la lecture littéraire au secondaire
  Judith Emery-Bruneau (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Les objets littéraires à enseigner en classe de français au secondaire québécois sont plutôt confus dans les programmes (MÉQ, 2003; MÉLS, 2009), car on y présente une liste de notions et concepts à enseigner, lesquels sont toutefois mélangés de façon fort problématique. Quant au corpus d'œuvres à lire, il n'est marqué que d'une quantité (5 par an), divisible par genres et auteurs variés. Dans le cadre d'une recherche en cours (FQRSC, 2012-2015), des enseignants de français (n=10) ont été interrogés sur leurs conceptions de la littérature et sur la façon dont ils l'enseignent. Puis, leurs pratiques effectives ont été filmées dans le cadre d'une séquence d'enseignement de la littérature. Ces données, recueillies dans le but de décrire et de comprendre leur rapport à la littérature et leurs pratiques d'enseignement de la littérature, soulèvent une réflexion épistémologique sur les objets enseignés : qu'enseigne-t-on sous l'appellation « littérature » et comment l'enseigne-t-on? Nous présenterons spécifiquement les résultats issus des entretiens de trois enseignants qui expliquent comment et pourquoi ils utilisent l'adaptation filmique de textes littéraires pour enseigner la lecture littéraire et des notions de littérature. Il appert que ces œuvres multimodales sont essentiellement utilisées comme outils permettant de mieux comprendre l'univers narratif et la psychologie des personnages. Le recours aux œuvres multimodales demeure toutefois des pratiques marginales.

• 09 h 30
  Comment permettre à des élèves de cours moyen de construire la compréhension de fables de Jean de la Fontaine?
  Martine Courbin (Université Montesquieu - Bordeaux 4)

  Les Fables de Lafontaine, qui figure aux programmes de l'Ecole en France depuis 2004, posent un défi considérable aux enseignants du cycle des Approfondissements. La lecture de cette œuvre patrimoniale s'avère ardue pour des élèves du cycle 3 tant la compréhension des textes des fables dans leur triple dimension, narrative, poétique et apologétique est complexe. Or, le dispositif didactique de lecture-spectature proposé constitue une voie/voix pour lever ces difficultés en faisant résonner lecture littéraire et lectures filmiques. Dans une classe de cours moyen, deux adaptations visuelles ont été convoquées pour construire la compréhension des deux fables « la Cigale et la Fourmi » et le « Corbeau et le Renard » : le film du spectacle théâtral de Robert Wilson et des dessins animés. La séquence visait à faire lire successivement et systémiquement ces deux fables sous la forme des trois supports différenciés, imprimé traditionnel puis visuels, invitant l'élève lecteur-spectateur à convoquer, interpréter, reconfigurer ses propres lectures dans un mouvement alliant linéarité et dynamisme. Plusieurs phases d'interactions langagières au sein de la classe, instituée communauté discursive disciplinaire, ont permis d'entendre dialoguer, se confronter ces lectures d'élèves parfois diverses, souvent proches, toujours renouvelées. Pour la très grande majorité des élèves de la classe de nouveaux savoirs se sont ainsi construits, enrichis par la « multilecture ».

• 10 h 00
  Réécrire No pasaran, le jeu de Christian Lehmann : un enjeu pour la lecture? Points de vue, structure et découpage, du roman à la BD en passant par le docu-fiction
  Eléonore Hamaide-Jager (Université d'Artois)

  En 1996, lorsqu'il fait paraître son roman No Pasaran le jeu, Christian Lehmann ancre son propos dans l'univers du jeu vidéo qu'il connaît bien. En 2000, un documentaire du centre de documentation pédagogique met en image l'intrigue du roman sous la forme d'une enquête, et l'auteur du livre intervient ponctuellement, dans les décors du film, pour mettre en perspective certains aspects de son texte et éclairer des passages volontairement ambigus du texte. En 2005, Andreas, le retour paraît et en 2012, sortent simultanément le dernier volume de la trilogie et l'adaptation en bande dessinée de la première partie du premier volume, laquelle incorpore néanmoins des éléments qui n'apparaissent que dans les deux derniers tomes.

  J'aimerais montrer dans quelle mesure la lecture du public adolescent se complexifie à mesure que les supports diversifient les points de vue et la structure du roman premier mais aussi combien de cette manière les spécificités des genres littéraires peuvent aussi être mieux saisies par le jeune lecteur, en particulier la condensation nécessaire de certains épisodes dans la bande dessinée ou les passages descriptifs du roman. Si la multiplicité des supports est réellement facilitatrice de sens pour les élèves, notamment dans l'appréhension complexe des conflits du XX^e siècle, la lecture d'une œuvre transfictionnelle (Saint Gelais, 2012) demande, paradoxalement peut-être, une appropriation générique que le passage par l'écriture favorisera.

• 10 h 30
  Pause
• 11 h 00
  Lecture de textes latins et MITIC font bon ménage
  Antje-Marianne Kolde (HELP - Haute école pédagogique - Vaud)

  En ce qui touche le latin, le Plan d'Études Romand, qui concerne l'école obligatoire et qui est entré en vigueur dans les cantons de Suisse francophone en 2011, insiste beaucoup sur la lecture de textes latins, que ce soit en langue originale ou en traduction, et sur le recours aux MITIC (Médias, Image, Technologies de l'Information et de la Communication).

  Or, la rencontre avec la littérature latine est grandement facilitée par les MITIC, qui mettent à disposition des élèves tant des aides lexicales et morphologiques que des adaptations de textes latins dans d'autres formes d'expression plus familières tels que films, bandes audios, bandes dessinées ou œuvres d'art, ou encore en leur permettent d'en créer, et rapprochent ainsi les textes latins des élèves, favorisant leur compréhension générale et leur contextualisation. Par là se trouvent également facilitées la mise en perspective des textes latins tout comme une réflexion critique portant sur les spécificités de l'expression latine en comparaison avec d'autres langues ou d'autres moyens d'expression.

  Outre quelques réflexions théoriques, cette contribution se propose essentiellement de montrer quelques dispositifs didactiques alliant l'étude conjointe de textes latins et de films, de bandes audios, de bandes dessinées et d'œuvres d'art constituant des adaptations desdits textes.

• 11 h 30
  De l'œuvre intégrale romanesque à l'œuvre multimodale : comment construire le lecteur/scripteur autonome dans une classe de FLE?
  Mina Sadiqui (UNIVERSITE MY ISMAIL)

  L'enseignement/apprentissage du FLE au lycée au Maroc repose, depuis 2002, sur l'approche par compétence et se base sur un objet/support spécifique, l'œuvre intégrale, dans une triple perspective : linguistique, méthodologique et culturelle. C'est dans ce sens que le texte officiel, les orientations pédagogiques générales, invite le praticien à intégrer dans sa classe des « textes divers » (textes décontextualisés dont le choix dépend complètement du praticien) .Ces textes peuvent être non littéraires afin de permettre à l'apprenant d'élargir ses horizons culturelles et de cultiver son esprit critique. Pour définir un texte non littéraire nous retenons le critère sémantique souligné par Tauveron soit d'un texte « lisse, à sens unique » (Tsimbidy, 2008, p11-12). Ce texte peut parfois combiner divers « codes » formant ainsi un texte « multimodal ». Nous tenterons de répondre aux deux questions suivantes : Comment à partir d'un texte littéraire l'enseignant peut-il ouvrir sur une œuvre multimodale ? Comment construire un dispositif d'enseignement/apprentissage du FLE au secondaire, qui proposerait un parcours cohérent, exploitant un texte littéraire et un texte plus ancré dans les pratiques culturelles de nos lycéens ?

  Nous proposerons, en nous basant sur les récentes recherches en didactique des langues, des repères pour l'élaboration d'un dispositif didactique tissant des liens entre une œuvre intégrale romanesque et une œuvre multimodale non littéraire.

• 12 h 00
  Dîner

Littérature et supports technologiques/multimodaux

• 13 h 30
  Le tchat comme matériau d'écriture dramatique : réécritures littéraires de l'instantané
  Sandrine Bazile (IUFM Aquitaine)

  Le tchat relève des pratiques de Communication Médiée par Ordinateur utilisées pour favoriser les échanges linguistiques et culturels et intéresse donc traditionnellement la didactique des langues (Yun et Demaizière, 2008).

  Outil de communication synchrone à base textuelle, le tchat est également une pratique sociale établie chez les adolescents : il obéit à des codes distincts de ceux de la conversation (Branca-Rosoff, 2007) avec laquelle il partage toutefois certaines caractéristiques (immédiateté, spontanéité…) ; par ailleurs, le tchat partage avec l'écriture dramatique la contemporanéité de son propos, sa forme dialogique notamment, même si leurs codes linguistiques et culturels divergent.

  L'outil tchat semble constituer une passerelle intéressante entre l'oral et l'écrit (Branca-Rosoff, 2007) ; à partir de ce postulat, un dispositif d'écriture littéraire dramatique est proposé en classe de 4^e, dans lequel l'historique de tchat constitue le matériau hétérogène et mobile de la réécriture. Si l'hétérogénéité du médium joue un rôle dans le rapport du scripteur à son texte, dans la linéarisation textuelle (Plane, 2006), l'analyse des discours successifs produits par les élèves permet de penser le tchat comme une passerelle multimodale, entre production d'un genre premier (conversation) et d'un genre second (écriture littéraire), suscitant des compétences textuelles nouvelles et interrogeant le rapport à l'œuvre littéraire et le processus de construction du sens.

• 14 h 00
  Rencontres avec des œuvres patrimoniales sur des forums et des blogs scolaires : visibilité des lectures et interprétations collaboratives
  Pierre Moinard (UCP - Université de Cergy-Pontoise)

  Les forums et les blogs possèdent des spécificités contribuant à la production collaborative, par des lecteurs, d'un discours (éventuellement multimodal) sur leurs lectures tout en offrant l'occasion d'un examen précis des processus à l'oeuvre. En contexte scolaire, des échanges asynchrones en ligne ne pourraient-ils pas favoriser le partage des interprétations ? Comment entrent-ils en synergie avec des pratiques d'enseignement fondées sur l'objectivation progressive des lectures premières d'œuvres littéraires ?

  Notre proposition apportera quelques réponses à ces questions en analysant des données collectées sur des forums et des blogs scolaires ouverts pour des lycéens en 2011 et 2012 et dédiés à la lecture de textes littéraires.

  Dans ces situations exigeantes, les élèves doivent donner, par écrit, une forme scolairement acceptable à leurs interprétations alors même qu'elles se cherchent. Les enseignants tentent d'orienter cet effort, en particulier par leur action en ligne. Nous examinerons d'abord l'évolution des «posts» en « textes de lecture ». Dans « Le roman de la lecture », Alain Trouvé (2001) désigne ainsi les « textes d'élucidation » d'une lecture littéraire, dans lesquels « émotions et affects interfèrent avec les jeux de l'esprit ». Nous analyserons ensuite les gestes professionnels des enseignants. Nous repèrerons enfin la manière dont élèves et professeurs envisagent la visibilité que ces situations de communication confèrent aux lectures subjectives.

• 14 h 30
  La multimodalité (BD, applications, films) en classe de FLE pour les adolescents
  Heloisa Moreira (Colégio Santa Cruz)

  Nous présentons une expérience de travail de lecture multimodale en FLE réalisée avec des élèves du collège (12 et 13 ans) au Colégio Santa Cruz à São Paulo (Brésil) au cours de l'année 2012. Ce travail a vu le jour suite au constat de l'hétérogénéité en matière de lecture en français, parmi les élèves de la cinquième et de la nécessité de permettre à chaque élève de progresser dans l'apprentissage de la langue française et aussi de développer ses compétences linguistiques, métalinguistiques et sémiotiques en tant que lecteur pendant la durée d'une année scolaire. Public à divers visages, les adolescents demandent de l'enseignant une grande diversité d'activités, aussi bien au niveau du choix de textes et supports qu'au niveau des stratégies pédagogiques proposées en compréhension orale et en compréhension écrite. Sélectionner les textes qui seront travaillés en classe, profiter des images qui les accompagnent, exploiter des supports différenciés (BD, applications, film), favoriser le développement de l'autonomie, tout cela est un défi pour le professeur, qui doit être en formation continue.

• 15 h 00
  Pause
• 15 h 30
  Voies multimodales d'accompagnement d'une lecture- écriture des mythes : le cas d'Ulysse et d'Harry Potter en classe de FLE
  Sonia Salhi (Université virtuelle de Tunis)

  Dans une perspective didactique visant la sensibilisation à la lecture littéraire d'œuvres impliquant le mythe, nous nous sommes engagée dans des expérimentations dont la démarche consiste à recourir pour nos pratiques de classes de FLE à des documents multimodaux : textuels génériquement variés, vidéo et numériques. Nous nous sommes fixée plusieurs objectifs: chercher à faciliter l'accès à une littérature du mythe, agir sur les représentations de nos jeunes élèves en exploitant les TIC, les aider à mieux appréhender une lecture-écriture jugée complexe et difficile. Nous avons travaillé sur Harry Potter et Ulysse, deux figures ayant eu des implications positives sur les apprenants. L'exploitation du premier pour une multilecture cible des apprentissages qui font appel aux NTIC alors que le recours à Ulysse sert à mettre l'image sous toutes ses formes au service de l'apprentissage à côté des supports textuels variés : l'épopée, le poème, le conte. Par ailleurs, on tend à initier les jeunes à la recherche et à l'appropriation de compétences scripturales variées relatives à la maîtrise de la technique du résumé et de la synthèse pour présenter des exposés sur des aspects spécifiques du mythe. Des spots publicitaires, des bandes dessinées et des bandes d'annonces vont servir à émettre des hypothèses, à faire des commentaires et des interprétations, sans oublier les films pouvant être visionnés pour établir des comparaisons et produire des textes de genres différents.

• 16 h 00
  Propositions didactiques d'utilisation du dialogue romanesque au moyen de bandes dessinées adaptées de romans dans le contexte du FLE en Corée du Sud
  Mina Kim (UL - Université de Lorraine)

  Nous préciserons tout d'abord la situation pédagogique qui fait l'objet de notre étude, à savoir les départements de français des universités de Corée du Sud. En effet, les étudiants qui les fréquentent se voient demandés à la fois de lire des textes littéraires et d'apprendre le français et ce, dès le début de leur apprentissage. Afin de mieux comprendre les modalités d'enseignement susceptibles de faciliter l'acquisition des compétences littéraires, culturelles et langagières, nous définirons ensuite brièvement le dialogue dans le roman, censé permettre une contextualisation de l'acte énonciatif des personnages aussi bien qu'être un genre particulier ayant son fonctionnement propre. Pour cela, nous comparerons le dialogue qui se trouve dans les bandes dessinées adaptées de romans. Dans un troisième temps, nous réfléchirons aux possibles méthodologies concernant le dialogue romanesque dans une classe universitaire de FLE où le dialogue didactique est un support essentiel d'apprentissage. Il nous semble que l'introduction de ces adaptations répond à la nécessité de ménager une étape avant la rencontre avec les textes littéraires. La lecture de conversations écrites fictionnelles est en outre une activité charnière qui peut constituer une transition de l'oral à l'écrit ou inversement. Ce faisant, nous confirmerons également qu'il est possible de poursuivre des apprentissages à la fois littéraires et langagiers.

• 16 h 30
  La scolarisation de la littérature numérique : pistes de réflexion sur la mise en contexte
  Laetitia Perret Truchot (Université de Poitiers)

  Quelles possibilités pédagogiques offre l'album numérique interactif ? En quoi modifie-t-il l'activité d'interprétation des textes ? Dans quelle mesure interroge-t-il la notion de lecture distanciée/lecture identificatoire? Nous apporterons des éléments de réponse à ces questions générales en analysant deux albums, L'Herbier des fées, de Benjamin Lacombe et Sébastien Perez, actuellement disponible en version papier et numérique - et Francis, tous deux réalisés par les entreprises IGS (via le département Neolobris), à Angoulême.

  Dans un premier temps nous rappèlerons la différence entre livre de jeunesse numérisé et littérature numérique, à partir d'exemples extraits de la tablette numérique ipad et nous verrons que L'Herbier des fées, œuvre qui joue avec le genre fantastique, génère des identifications et des mises à distances différentes dans la version papier et la version numérique. Dans un deuxième temps, nous nous livrerons à une étude de cas à partir du livre numérique Francis, testé dans une classe de grande section. Il s'agira de voir en quoi la tablette n'est pas un objet neutre (dimension tactile, marketing, lien avec des pratiques ludiques extrascolaires), et comment sa mise en contexte doit tenir compte de cette dimension.

Mot de clôture.

• 17 h 00
  Mot de clôture.
  Nathalie Lacelle (UQAM - Université du Québec à Montréal)
• 17 h 15
  Mot de clôture.
  Jean-François Boutin (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

Lancement de livre de M. Lebrun, M.,  N. Lacelle, J.-F. Boutin (éds.) et al., 2012, La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l'école et hors de l'école, Québe