521 - Accompagner les enseignants et les autres intervenants scolaires dans leur développement professionnel tout au long de la carrière

Dans le cadre de ses activités de formation, l'Unité de recherche éducationnelle sur la culture scientifique (URECS) a mis sur pied des ateliers de développement professionnel en enseignement des sciences destinés aux enseignants du primaire issus de l'immigration récente. En effet, une des préoccupations des enseignants formés en dehors du Canada s'avère être leur malaise à enseigner les sciences de manière active afin d'engager l'élève dans son propre apprentissage. Ces ateliers organisés conjointement avec les conseils scolaires de langue française de l'Ontario et le Centre Franco-Ontarien de Ressources Pédagogiques ont connu beaucoup de succès même auprès des enseignants de « souche ». Notre présentation portera sur la genèse de cette initiative de l'URECS, de son état actuel, de ses impacts et de ses développements futurs.

Depuis quelques années, l'Alberta adopte une politique inclusive en matière d'éducation. Plusieurs initiatives de coaching y ont vu le jour afin d'appuyer le développement professionnel des enseignants en matière de pratiques inclusives. Le coaching en tant que modalité de soutien au développement professionnel est proposé dans une multitude de disciplines. L'intérêt grandissant envers le coaching est désormais perceptible en éducation où plusieurs modèles sont décrits dans la littérature professionnelle et scientifique. Bien que plusieurs distinctions coexistent sur le plan des usages du coaching en éducation, on le définit comme un processus d'accompagnement non évaluatif où un individu identifié comme étant le « coach » appuie localement les enseignants au niveau de leur développement professionnel. Notre présentation vise à répondre à la question suivante : Comment le coaching contribue-t-il au développement professionnel des enseignants en milieu scolaire inclusif albertain ?

Comme le soulignent Presseau, Martineau et Bergevin (2006), les besoins de développement professionnel des enseignants en milieu autochtone sont peu comblés par les offres de formation continue des commissions scolaires, surtout en raison de l'éloignement. Des formes d'accompagnement spécifiques mériteraient donc d'être mises en place. Par exemple, on peut évoquer la recherche-action, approche qui soutient de façon efficace le développement professionnel (Guillemette et Savoie-Zajc, 2012). Cette communication analysera différentes démarches d'accompagnement expérimentées dans le cadre d'une recherche conduite en partenariat avec des enseignantes en milieu autochtone. Cette étude vise à mettre à l'essai des pratiques d'enseignement pour favoriser le développement de la compétence à écrire d'élèves du primaire. À la suite de l'analyse des démarches mises en place, nous cernerons les caractéristiques d'un modèle d'accompagnement qui semble approprié dans ce contexte particulier.

Le succès des élèves dans les classes hétérogènes est compromis lorsque les enseignants ne sont pas adéquatement préparés pour ce type de classe. L'une des pistes explorées pour améliorer leur succès et le sentiment de compétence des enseignants consiste à enrichir la formation pratique. Cette présentation décrira un dispositif de formation centré sur l'expérimentation de l'enseignement différencié dans des milieux sociaux et culturels diversifiés. Le dispositif de formation comprend l'enseignement explicite et la modélisation des pratiques différenciées d'enseignement, la vidéoformation et l'accompagnement pendant les phases de planification, de pilotage et d'évaluation de situation d'apprentissage différenciée.Ce dispositif est développé en formation initiale depuis 2013 à l'Université de Montréal. Ses effets seront évalués et comparés à ceux obtenus par d'autres dispositifs de formation dans une étude prévue en 2016.

En Belgique, beaucoup de jeunes enseignants quittent le métier au cours des 5 premières années (Delvaux, Dupriez, Lothaire & Veinstein, 2013). Ils rencontrent, encore plus que leurs pairs, des difficultés à faire face aux exigences et à la complexité de la profession. Des dispositifs plus ou moins formels voient le jour pour soutenir leur développement personnel et professionnel. C'est néanmoins l'enseignant qui reste le véritable moteur de son développement professionnel, entre autres, par le choix des activités dans lesquelles il choisit de s'engager, ce qui contribue à le sortir de sa solitude et lui permet de s'épanouir professionnellement. Une enquête auprès des novices sera menée pour déterminer le type de soutien reçu, les modalités de gestion de celui-ci et leur efficacité. Une attention particulière sera portée aux feed-backs échangés et au développement de leurs compétences professionnelles. Les données seront recueillies par le biais de questionnaires et de focus groupes.?

L'objet de la communication concerne les constats post-expérimentation d'un projet de collaboration collège/université subventionné par le MELS entre les sessions d'automne 2009 et d'hiver 2011. Ce projet comportait un volet formation et un volet recherche. Les sujets concernés étaient les enseignants novices des secteurs techniques au collégial. La nature des biens livrables de ce projet consistait en un modèle de formation continue à l'accompagnement et à l'insertion professionnelle ainsi que l'expérimentation de différents outils en soutien à la pratique réflexive. Dans le cadre de la communication nous présenterons les objectifs du projet, la clientèle visée, le volet formation et le volet recherche ainsi que les constats post-expérimentation suite à des rencontres réalisées dans le milieu au cours de l'hiver 2015. Nous voulions connaître les retombées du projet quatre ans après l'expérimentation des outils.

La communication découle d'une recherche-action-formation où cinq enseignants, un directeur et un orthopédagogue d'une même équipe-cycle se sont engagés dans un projet visant à ce qu'ils deviennent producteurs de leur propre capacité à soutenir l'apprentissage de tous en contexte régulier. La première partie de l'exposé décrit les caractéristiques générales de l'accompagnement offert. Ayant choisi de situer l'accompagnement dans une stratégie d'énovation, la chercheuse se concentre sur le processus vécu par les participants et effectue un travail de médiation entre leurs représentations, leurs intentions et leurs actions. Les apports et limites de la posture privilégiée seront discutés. La deuxième partie de l'exposé s'appuie sur le travail de théorisation enracinée ayant mis à jour les éléments constitutifs du processus collectif vécu. Ces données permettent de soumettre de nouveaux repères pour soutenir le développement professionnel.

Au Québec, on assiste, depuis les dix dernières années, à une augmentation importante du nombre d'étudiants en situation de handicap au postsecondaire (Ducharme & Montminy, 2012). Au fil des ans, différents services ont vu le jour pour soutenir ces étudiants dans les collèges (cégeps). Le soutien aux enseignants, par la présence d'enseignantes-ressources, devient désormais incontournable. Notre présentation illustrera les défis de la mise en œuvre d'un modèle de service d'enseignement-ressource destiné à soutenir à la fois les enseignants des collèges et les étudiants en situation de handicap intégrés dans leurs classes, dans le cadre d'un projet de recherche-action (FRSCQ-MELS) mené depuis 2012. Deux enseignantes-ressources partageront leur expérience d'accompagnement. Nous expliquerons également comment les outils développés sur le plan théorique peuvent enrichir la pratique professionnelle des agents d'éducation impliqués et fournir des balises pour mettre en œuvre ce service.

Malgré le fait que la fonction d'enseignant-ressource existe depuis dix ans au secondaire (MELS, 2006), de nombreuses équipes-écoles manifestent le besoin d'être soutenues dans la mise en place de ce service destiné aux élèves à risque ou HDAA (FSE, 2009). Les données recueillies au terme de deux recherches-actions menées entre 2008 et 2014 nous ont permis de dégager des sphères d'interventions communes aux divers milieux scolaires (Granger, 2012 ; Granger et Dubé, 2014). Le rôle de l'enseignant-ressource sera explicité à la lumière des énoncés recueillis lors d'entrevues semi-dirigées et de groupes de discussion qui ont eu lieu au cours du processus d'accompagnement (Bresler, 2004). Les effets du soutien offert, les facilitateurs, les obstacles de même que les pistes de solutions suggérées pour optimiser la ressource seront communiquées. Enfin, nous tisserons des liens avec les textes de référence qui balisent actuellement cette fonction

Dans le cadre d'une recherche-action-formation, un dispositif de formation continue a été conçu à l'intention d'enseignants en vue de consolider leur identité en tant que formateurs de stagiaires et aussi d'enrichir leur savoir dans ce domaine. Le dispositif dont il s'agit est une adaptation au contexte scolaire du groupe de codéveloppement professionnel tel que proposé par Payette et Champagne (1997) ; nous y avons ajouté une dimension accompagnement assuré par un chercheur universitaire. Le déploiement de ce dispositif à 42 reprises et ce, auprès de 110 enseignants dans 24 écoles différentes sur une période de trois ans, a conduit les participants à approfondir cette question de l'accompagnement. La communication sera l'occasion de mettre en valeur les conclusions qui se dégagent des regards croisés d'enseignants et d'universitaires confirmant la place stratégique de l'accompagnement dans le cadre d'une démarche de développement professionnel réalisée en communauté de pratique.

En formation initiale à l'enseignement – ici avec de futurs enseignants du secondaire - plusieurs dispositifs pédagogiques relevant de trois postures d'accompagnement (Paul, 2004) et impliquant des rôles différents de la part des divers accompagnants (Verzat & al. 2010) sont utilisés pour soutenir le développement professionnel des futurs enseignants. Lorsque, dans le cadre d'un dispositif d'hétéro-confrontation vidéo, des étudiants verbalisent les savoirs professionnels qu'ils estiment avoir appris au cours de leur formation, dans quels dispositifs d'accompagnement et selon quelle-s configuration-s cela s'est-il produit ? Ancrée dans un cadre conceptuel pragmatiste « classique » (Mead, 1934/2006 ; Dewey, 1938/1967, Quéré, 1997) l'analyse présentée dans cette communication s'ambitionne de contribuer à une meilleure compréhension du processus d'accompagnement en proposant quelques réflexions sur les conditions requises pour favoriser un accompagnement optimal.

Des enseignantes souhaitent développer leurs compétences dans l'accompagnement d'élèves présentant des difficultés dans l'apprentissage de la lecture. Elles choisissent de travailler en CAP pour s'approprier le modèle de la réponse à l'intervention (RÀI). La recherche collaborative menée en parallèle à la mise en place de ce modèle a pour principal objectif de leur permettre d'être en réflexion et en évaluation continue de leurs avancées. Les deux années du projet leurspermettent de parfaire leurs compétences en ce qui a trait au niveau 1 du modèle RÀI, soit l'enseignement universel offert à tous les élèves et à dresser les profils d'élèves en difficulté. En contrepartie, il ressort une difficulté à implanter l'intervention de niveau 2 auprès d'élèves présentant des difficultés communes. Elles constatent la nécessité d'obtenir un accompagnement relatif à la gestion de classe avec des stratégies du type Les 5 au quotidien comme préalable à l'instauration du modèle RAI.

Les recherches montrent que, pour accompagner efficacement les élèves dans l'acquisition des savoirs et compétences du XXIe siècle, quatre conditions doivent se retrouver réunies. La première a trait au développement professionnel continue du personnel enseignant, la seconde, au partage du leadership au sein de l'équipe scolaire, la troisième, à l'harmonisation les pratiques d'enseignement et d'évaluation et la quatrième, à la collecte de données probantes. Ces quatre conditions rappellent qu'en éducation, pour rester en phase avec les défis du métier, l'apprenanceest affaire non de l'élève, mais de toute la communauté scolaire. La présentation décrit les dispositifs qu'une commission scolaire a déployés pour actualiser ces conditions et par effet boomerang, pour promouvoir la réussite scolaire et éducative de leurs élèves. Elle donne également à voir quelles leçons apprises viennent éclairer tout établissement scolaire souhaitant s'engager dans semblable projet.

Dans un contexte d¹inclusion et de pression croissante pour assurer la réussite scolaire pour tous les élèves, les enseignants trouvent difficile de répondre adéquatement aux modifications fondamentales de leur tâche, surtout en ce qui concerne l¹intégration des élèves à risque en classe ordinaire (Pulzer-Graf et Bachmann Hunziker, 2010; Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011). Il est légitime alors de se demander comment accompagner les enseignants dans le but que ceux-ci s¹approprient des pratiques efficaces d¹intégration des élèves à risque. Afin de répondre à cette question, nous avons entrepris une synthèse de connaissances sur un corpus comprenant des textes ministériels, professionnels et scientifiques. Cette communication présentera les pratiques d¹accompagnement des enseignants examinées dans des textes scientifiques publiés depuis 1995. Une description détaillée de chaque pratique sera fournie, en plus d¹une analyse du potentiel de transfert à large échelle au Québec.

L'inclusion scolaire des élèves ayant un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) exige que l'enseignant adopte des pratiques variées et ajustées à leurs besoins sur les plans de l'instruction et de la socialisation. La littérature scientifique sur le TDA/H soutient l'efficacité des interventions prenant place à l'intérieur de la classe. Pourtant, elles demeurent peu utilisées par les enseignants de classe ordinaire qui rapporte se sentir démunis et peu enclin à les planifier et à les mettre en œuvre de façon cohérente et constante. L'évaluation d'un programme de consultation individuelle (PCI) au Québec a montré que l'accompagnement de l'enseignant est une modalité favorable au transfert des pratiques efficaces, en les adaptant à leur réalité, celle de leur classe et celle de l'élève du primaire. Cette communication décrit les fondements et principes d'intervention du PCI et propose des pistes de réflexion et d'action pour les recherches futures.

Dans le cadre du projet MATH-ALPHA, nous soutenons le développement professionnel des enseignants en identifiant les principaux défis liés à l'enseignement des mathématiques. Tout en visant la réussite des élèves en difficulté d'apprentissage, nous développons une approche qui rejoint toute la classe. Ainsi la cible n'est plus associée à une clientèle mais à une intention pédagogique prescrite par le programme. Les enseignants de toute l'école sont concernés ainsi que les ressources qui gravitent autour d'eux. Nous partons des besoins de chacun et nous respectons aussi leur zone de confort. Nous démarrons avec des activités dont la teneur didactique est rigoureuse et rapidement l'enseignant peut dégager des éléments innovateurs qui favorisent la réussite. Il contribue alors au développement des outils. L'évaluation de nos séquences est une préoccupation importante, c'est pour cette raison qu'elles sont soumises au processus d'évaluation LVR (Learner, verification and revision)?

Le développement professionnel est une avenue privilégiée par plusieurs acteurs du système d'éducation pour permettre aux directions d'établissement de réfléchir sur leurs pratiques de gestion afin de mieux orienter et coordonner les actions éducatives dans leur milieu. Cette communication témoignera de l'élaboration et de la réalisation d'un programme de formation sur la gestion axée sur les résultats destiné à des directions d'établissement d'une commission scolaire montréalaise. À partir de l'analyse d'un corpus de documents permettant de suivre la réalisation de ce projet de partenariat (université et commission scolaire), il est possible de mettre à l'épreuve des modèles d'accompagnement préconisés dans ce domaine. La discussion portera sur la capacité des partenaires à définir conjointement des objectifs de formation, l'équilibre à maintenir entre le développement des connaissances théoriques et pratiques, et enfin, les modalités d'accompagnement (mentorat et groupes de pairs).

Cette présentation traite du rôle de la direction d'établissement dans l'accompagnement des enseignants en vue de favoriser leur développement professionnel tout au long de la carrière. Elle aborde la question sous l'angle du cadre de gestion actuel lequel incite les directions à adopter des approches qui favorisent la concertation, le partenariat et le travail en collégialité (Boudreault, 2005). Nous verrons que les directions sont en mesure, par leur statut et l'autorité qui leur est impartie, d'exercer une influence sur divers aspects des conditions d'accompagnement pour soutenir le développement professionnel. Étant en relation directe avec les enseignants, elles peuvent établir les liens nécessaires entre les membres de l'équipe-école, les membres du conseil d'établissement et les divers intervenants du milieu. Certains facteurs organisationnels limitent toutefois la portée des actions et des pratiques retenues pour favoriser un accompagnement optimal. Il en sera question comme objet de réflexion.

Afin d'améliorer constamment la persévérance et la réussite scolaire, des modes novateurs de fonctionnement de l'équipe-école sont envisagés, dont celui des communautés d'apprentissage professionnel (CAP). Des résultats récents de recherche démontrent que les CAP bien développées ont un impact positif sur la réussite des élèves (Hopkins et Reynolds, 2001 ; Leclerc et Labelle, 2013 ; Vescio, Ross et Adam, 2008). À partir d'une recension des écrits sur les différents modèles de CAP, cette communication vise en premier lieu à offrir un portrait complet des avancées théoriques enregistrées dans ce champ d'étude. Dans un deuxième temps, nous identifierons des pistes de recherche qui mériteraient d'être explorées afin de mieux comprendre comment le fonctionnement en CAP peut contribuer effectivement à la réussite scolaire des élèves et quels sont les liens entre les caractéristiques de l'équipe-école et le leadership pédagogique des directions d'établissement et le fonctionnement en CAP.

Pour qu'un développement professionnel soit signifiant, Butler précise qu'il doit être soutenu afin que les enseignants aient le temps d' « expérimenter des idées et réfléchir sur les changements qu'ils tentent d'apporter à leur pratique » (2005, p.62). Il est donc nécessaire que les enseignants bénéficient d'un encadrement riche qui favorisera un changement de pratiques durable. C'est dans cette optique que nous avons développé et vécu notre projet de recherche-action. La présente communication vise à illustrer l'accompagnement offert aux enseignants du 1^er cycle du primaire d'une commission scolaire qui ont participé à un projet de recherche-action portant sur l'enseignement de l'orthographe. Plus précisément, nous traiterons des conditions mises en place dans le processus d'accompagnement expérimenté ainsi que des retombées sur le développement professionnel des enseignants.

Les politiques d'intégration scolaire et les divers moyens d'adaptation de l'enseignement offerts aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage en formation générale ont permis à un plus grand nombre de ces élèves d'accéder aux programmes de formation professionnelle (FP) (MELS, 2010). Or, la complexité et la diversité des besoins des élèves, ainsi que le manque de formation des enseignants en FP représentent des obstacles majeurs à la réussite de l'inclusion scolaire et rendent la tâche très difficile. Cette communication présente les résultats d'une recherche-actionvisant à évaluer les effets de dispositifs d'accompagnement professionnel des enseignants en matière de gestion de la diversité en classe. Un modèle d'accompagnement prometteur pour favoriser une transformation des pratiques enseignantes en gestion de classe sera également présenté.