546 - Évaluation des représentations lexicales et incidences sur les pratiques enseignantes

Session 1

• 08 h 30
  Pourquoi s'intéresser à l'évaluation des représentations lexicales des élèves?
  Rachel BERTHIAUME (UdeM - Université de Montréal), Agnès Costerg (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal)

  L'évaluation de la compétence orthographique implique notamment celle des représentations lexicales. Ces représentations se définissent comme un ensemble de connaissances phonologiques, morphologiques, sémantiques, syntaxiques et visuelles rattachées aux mots. S'intéresser à l'évaluation de ces représentations est primordial puisque pour écrire correctement, le scripteur doit développer une représentation précise du mot à produire. En français, les connaissances phonologiques, centrales dans l'apprentissage de l'écrit (Catach, 2005), sont largement prises en compte, par le chercheur et par les intervenants, lors de l'évaluation de l'orthographe. Pour avoir un portrait précis de la compétence à écrire des élèves, ces connaissances ne devraient toutefois pas être les seules à être évaluées. En effet, d'autres types de connaissances (morphologiques ou encore visuelles) ainsi que des facteurs tels que les capacités de la mémoire de travail sont aussi des variables à considérer (Daigle et al, 2013; Stanké, 2010). Quels sont les outils d'évaluation disponibles pour évaluer ces variables et comment créer son propre outil en fonction d'objectifs d'évaluation spécifiques? Ce colloque visera notamment à répondre à ces deux questions et l'étude de la pertinence de ces dispositifs d'évaluation tant d'un point de vue scientifique que professionnel contribuera à nourrir la réflexion des chercheurs et des praticiens quant à leur impact sur les pratiques enseignantes.

• 08 h 55
  Identification de mots, conscience morphologique et vocabulaire durant les premières années d'apprentissage de la lecture
  Anne-Sophie Besse (Université de Strasbourg), Elisabeth DEMONT (Université de Strasbourg France), Carolina MOREIRA (Université de Strasbourg France)

  Les recherches menées sur la contribution de la conscience morphologique à la lecture dès les premières étapes de l'apprentissage ont employé des outils d'évaluation variant en termes de contrôle cognitif nécessaire à la résolution des tâches morphologiques et de composantes de la lecture étudiées (Kuo & Anderson, 2006). La façon dont la conscience morphologique contribue à l'acquisition de la lecture, via ou non une médiatisation par le vocabulaire oral (Kieffer & Box, 2013), ouvre de nouvelles perspectives. Sur la composante identification de mots écrits, les liens entre conscience morphologique, vocabulaire et lecture restent à préciser. Notre objectif est d'étudier le développement de la conscience morphologique et ses liens avec le vocabulaire oral et l'identification de mots à divers niveaux scolaires en tenant compte du type de tâche morphologique. Des tâches morphologiques (complément de phrases, extraction de la base, analogie de mots), de lecture (mots, pseudo-mots et texte) et de connaissances lexicales (EVIP) ont été proposées à des élèves de 1^e et 3^e année. Les performances obtenues seront discutées dans une perspective méthodologique et les résultats aux régressions hiérarchiques, après contrôle de l'âge, du QI, des compétences mnésiques ou de la conscience phonologique, viseront à vérifier dans quelle mesure la conscience morphologique joue un rôle sur le vocabulaire et/ou la lecture (et vice-versa) et comment ces liens évoluent avec les apprentissages.

• 09 h 20
  Connaissances morphologiques et représentations lexicales : proposition d'une typologie de tâches
  Rachel BERTHIAUME (UdeM - Université de Montréal), Amélie Bourcier (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal)

  Un nombre grandissant de recherches ont comme objectif d'évaluer les connaissances morphologiques auprès de populations diverses afin de vérifier, entre autres, la relation que ces connaissances entretiennent avec le développement de la lecture (p. ex. : Berthiaume et Daigle, 2014; Carlisle, 2000). Or, la recension de ces études montre qu'il existe au sein de celles-ci une confusion ainsi qu'un manque d'uniformité à propos des tâches qui sont utilisées. C'est ce qui a incité Berthiaume, Besse et Daigle à proposer en 2010 une classification de tâches en fonction de l'opération morphologique qu'elles sollicitent. L'objectif de notre présentation est de proposer une typologie inspirée de celle de Berthiaume et coll. et regroupant diverses tâches morphologiques recensées dans la littérature scientifique en fonction de 1) leur validité (c.-à.-d. leur capacité à réellement mesurer ce qu'elles sont censées mesurer, soit les connaissances morphologiques) et 2) l'opération morphologique qu'elles sollicitent. Douze tâches seront présentées en fonction de ces critères ainsi que des conditions expérimentales qui les caractérisent (objectifs, effets recherchés, type de matériel utilisé). Cette présentation permettra de clarifier et d'uniformiser les différentes tâches morphologiques recensées et de favoriser la mise en place de dispositifs et d'outils d'évaluation ciblés dans les milieux scolaires.

• 09 h 45
  Stock lexical et contrôle de l'orthographe grammaticale : entente ou mésentente?
  Martine GIRERD (Université de Fribourg), Thierry Geoffre (Haute Ecole Pédagogique Fribourg)

  Sur la base du modèle de Seymour (1997, 2008), nous avons proposé une modélisation dynamique de la transition entre étape orthographique et étape morphographique pour prendre en compte les spécificités de l'acquisition de l'orthographe grammaticale (Geoffre, 2013, 2015). Ce modèle conserve le lien avec le stock lexical établi par Seymour. Nous posons l'hypothèse que l'absence de connaissance d'une flexion particulière peut gêner l'ajout de marque(s) au moment d'écrire et induire une forme non normée. La base Manulex fait apparaitre que les flexions au féminin pluriel des participes adjectivaux sont plus rares alors qu'elles portent deux marques morphogrammiques et requièrent un traitement grammatical complexe. Notre étude porte sur un test proposé à des élèves de 8 à 11 ans scolarisés en milieu ordinaire ou en classe de langue (dyslexiques ou dysorthographiques). Elle cherche à mettre en évidence l'existence d'une relation entre la non-connaissance de flexions adjectivales et des choix orthographiques erronés en situation de dictée (l'élève identifie-t-il des flexions rares comme possibles, peut-il les employer dans une dictée?) et à évaluer si une erreur d'accord peut s'expliquer partiellement par un doute trop important face à une flexion inconnue produite par l'ajout des marques plutôt que par le seul oubli de celles-ci. Il deviendrait alors particulièrement intéressant de multiplier les entrées permettant à un élève de percevoir l'ensemble des écritures possibles d'un même mot.

• 10 h 10
  Pause

Session 2

• 10 h 40
  La justesse des représentations orthographiques en situation de transcodage phonème-graphème chez les élèves québécois de 6 à 12 ans
  Alain Desrochers (Université d’Ottawa)

  Cette étude concerne le volet orthographique des représentations lexicales. Plusieurs facteurs influencent la transcription écrite des mots français : la correspondance entre les sons et les lettres, le contexte des lettres dans la structure graphique des mots, les traces morphologiques ou étymologiques dans l'écriture. L'action de ces facteurs conduit à opérer une différenciation entre les procédures mises en œuvre pour encoder les graphèmes acontextuels, les graphèmes contextuels, les graphèmes dérivables par la morphologie et les graphèmes exceptionnels. Pour étudier le développement de ces procédures et évaluer la maîtrise des classes et sous-classes de graphèmes à chaque niveau scolaire, nous avons demandé à 850 élèves, de la 1^re à la 6^e année, d'orthographier des mots en situation de dictée trouée et nous avons étudié la justesse de la transcription de graphèmes spécifiques dans les classes mentionnées ci-haut. Nous rapportons les résultats observés pour les graphèmes acontextuels, contextuels, dérivables ou non par la morphologie. Ces classes de graphèmes présentent des pentes d'apprentissage différentes au cours de la scolarisation: les graphèmes acontextuels sont maîtrisés tôt alors que la maîtrise des autres graphèmes s'installe progressivement au cours du primaire sans nécessairement être achevée à la fin de la 6^e année. La discussion porte sur les implications pratiques des résultats et sur l'utilité de cette méthode d'évaluation de l'orthographe dans le milieu scolaire.

• 11 h 05
  Les bases de données lexicales pour l'enseignement de l'orthographe lexicale
  Christian DUMAIS (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), André C. Moreau (UQO - Université du Québec en Outaouais), Anne PLISSON (UdeM - Université de Montréal), Brigitte Stanké (UdeM - Université de Montréal)

  La maitrise de l'orthographe est primordiale et constitue un important outil de discrimination (Stanké, 2012). Pour effectuer un enseignement de l'orthographe lexicale efficace, les enseignants doivent connaitre les facteurs qui favorisent cet apprentissage (fréquence des mots, niveau d'inconsistance orthographique, etc.). Ils ont aussi besoin de repères de développement de la compétence orthographique des élèves (Dumais et coll., 2014). Pour cela, les enseignants doivent disposer d'outils qui leur donnent ces informations (Lord, 2013). Quelques outils existent pour l'enseignement de l'orthographe, mais ceux-ci semblent insuffisants pour les enseignants. Il s'avère donc essentiel d'élaborer des outils fiables et méthodiques qui permettraient de rendre compte des compétences en orthographe lexicale des élèves en fonction des caractéristiques orthographiques des mots. L'objectif de cette communication est de présenter des résultats préliminaires d'une recherche en cours qui consiste à élaborer une échelle québécoise d'acquisition de l'orthographe lexicale. Ces résultats devraient avoir une incidence directe sur les pratiques enseignantes puisque les enseignants auront accès à un nouvel outil pour enseigner l'orthographe lexicale. En effet, des repères développementaux des compétences orthographiques des élèves du primaire en fonction des caractéristiques orthographiques des mots leur seront accessibles. Certains de ces repères seront entre autres présentés lors de cette communication.

• 11 h 30
  L'évaluation des représentations lexicales des élèves du primaire à l'aide d'une dictée trouée
  Agnès COSTERG (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal), Noémia Ruberto (UdeM - Université de Montréal)

  Orthographier les mots est l'un des apprentissages les plus importants à l'école primaire et représente un grand défi pour les élèves (MEESR, 2015). Pour orthographier correctement, le scripteur doit se construire des représentations lexicales précises des mots. Afin d'évaluer la qualité de ces représentations, des chercheurs ont eu recours à une production de texte écrit (FRQSC, 2010-2013 ; Plisson, 2013; Treiman, 1993) alors que d'autres ont utilisé des dictées de mots et/ou de pseudo-mots (Bosse et al., 2003; Écalle, 1998; Martinet et al., 1999, 2004; Snowling, 1994). Dans notre présentation, seules les implications en lien avec la dictée seront abordées. Traditionnellement, la dictée est un exercice durant lequel les élèves sont appelés à produire les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu à voix haute, et ce, en l'absence de toute aide extérieure (Angoujard, 1994). Avec les années, la dictée traditionnelle a été transformée de manière à créer divers types de dictées, dont la dictée trouée. Nous discuterons de la possibilité d'utiliser celle-ci pour évaluer les représentations lexicales des élèves en nous attardant aux variables à prendre en compte ainsi qu'aux différentes informations qu'elle peut nous fournir sur les représentations lexicales des élèves. Nous verrons enfin quelles sont les implications de l'utilisation d'une telle dictée pour les enseignants et les chercheurs.

Dîner

Session 3

• 13 h 25
  L'évaluation des représentations visuo-orthographiques d'élèves du primaire en fonction de trois tâches
  Agnès COSTERG (UdeM - Université de Montréal), Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal), Alain DESROCHERS (Université d’Ottawa), Anne Plisson (UdeM - Université de Montréal)

  L'appropriation de l'orthographe est un défi pour les élèves francophones du primaire et l'analyse de leurs erreurs orthographiques permet de constater que les propriétés visuelles des mots sont particulièrement difficiles à prendre en compte (Plisson et al, 2013). Il semble alors pertinent de s'intéresser aux outils méthodologiques permettant d'évaluer, de façon spécifique, les connaissances visuo-orthographiques des élèves. C'est l'objectif de cette présentation qui portera sur la description de trois tâches d'évaluation des connaissances visuelles des mots. L'épreuve de décision lexicale constitue une tâche largement utilisée pour observer les représentations orthographiques chez des apprenants. Par ailleurs, une épreuve de jugement visuo-orthographique et une autre de récupération peuvent également être utilisées comme mesures d'appropriation visuo-orthographique, et ce dès la première année du primaire. À partir de ces tâches, deux des phénomènes visuo-orthographiques constituant les sources d'erreurs les plus fréquentes chez les enfants peuvent être ciblés, soit les phonèmes multigraphémiques et les lettres muettes. Nous décrirons, pour chaque tâche, quelles sont les contraintes méthodologiques associées à la construction du matériel en fonction des objectifs d'évaluation tant pour le chercheur que pour l'enseignant. La pertinence, pour ces derniers, de l'utilisation de ces tâches dans une perspective d'évaluation des représentations lexicales sera soulevée.

• 13 h 50
  Évaluer les représentations lexicales des élèves en contexte de révision de l'écrit : les apports et limites des tâches métaorthographiques
  Rachel BERTHIAUME, Daniel DAIGLE (UdeM - Université de Montréal), Joëlle Varin (UdeM - Université de Montréal)

  Orthographier les mots est une compétence difficile à développer pour bon nombre d'élèves (MELS, 2014). Celle-ci intéresse autant les chercheurs qui tentent de mieux comprendre les connaissances et les processus impliqués dans la production des mots écrits que les praticiens (enseignants, orthopédagogues, orthophonistes, etc.) qui doivent la soutenir et l'évaluer tout au long du parcours scolaire des élèves. La compétence orthographique relève de la qualité des représentations lexicales développées par le scripteur et de sa capacité à y recourir consciemment (Apel, 2009; Varin, 2012). Certaines études (p. ex.: Morin, 2004; David, 2008; Varin, 2012) ont évalué la compétence des élèves à manipuler volontairement les unités orthographiques qui composent les mots écrits et à réfléchir sur ces unités (compétence métaorthographique). Ces études ont eu recours à des tâches de repérage d'erreurs, de correction d'erreurs et à des tâches d'explicitation des connaissances orthographiques (à l'aide de protocoles verbaux) afin d'accéder aux connaissances orthographiques des élèves. Dans le cadre de cette présentation, nous décrirons chacune de ces tâches métaorthographiques et nous aborderons leur pertinence dans l'évaluation des représentations lexicales des élèves. Les apports et les limites de chacune seront présentés, principalement dans la perspective de leur utilisation en classe. Des pistes de réflexion guidant les praticiens dans la création de tâches semblables seront proposées.

• 14 h 15
  Pause

Session 4

• 14 h 45
  Le rôle causal de la mémoire lexicale orthographique dans la dyslexie-dysorthographie développementale
  Dominique BÉDARD (UdeM - Université de Montréal), Brigitte Stanké (UdeM - Université de Montréal)

  Parmi les facteurs les plus importants contribuant à de faibles compétences en orthographe, on retrouve la dyslexie-dysorthographie développementale. Les recherches des trois dernières décennies ont tenté de cerner les facteurs cognitifs responsables de ce trouble. Parmi les facteurs largement documentés, on trouve les capacités de conscience phonologique et visuoattentionnelle. Toutefois, 20 % des personnes dyslexiques-dysorthographiques ne présentent aucun de ces troubles. L'objectif de la communication est de présenter les résultats préliminaires d'une étude en cours montrant le rôle joué par la mémoire lexicale orthographique (MLO) dans la dyslexie-dysorthographie développementale. Des comparaisons de groupes ont été menées pour vérifier l'existence de différences de la capacité de la MLO de 36 enfants scolarisés au primaire présentant une dyslexie-dysorthographie et celle de deux groupes d'élèves typiques appariés en âge et appariés selon leur compétence orthographique. La mémoire est évaluée à partir d'une tâche consistant à rappeler à l'écrit, en deux temps, l'orthographe de pseudomots apprise à l'issue de trois essais. Le résultat de ces comparaisons montre qu'un sous-groupe d'enfants dyslexiques-dysorthographiques présente un trouble isolé de MLO. Les implications d'un tel déficit sur l'enseignement de l'orthographe seront présentées ainsi que des pistes d'intervention permettant de favoriser cet apprentissage.

• 15 h 10
  Le développement orthographique au cours du primaire : les poids respectifs de la maturation et des pratiques enseignantes
  Annie CHARRON (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie DUPIN DE SAINT-ANDRÉ (UdeM - Université de Montréal), Isabelle Montésinos-Gelet (UdeM - Université de Montréal)

  L'objectif de cette présentation est de contribuer à la réflexion sur le rôle de la maturation et des pratiques enseignantes envers le développement de l'orthographe lexicale et grammaticale au primaire. Au total, 598 élèves des 6 années du primaire ont produit un texte narratif dans le cadre d'un jogging d'écriture d'une durée de 10 minutes consécutif à la lecture interactive d'un album sans texte. Cet album, Prédateurs d'A. Guilloppé, présente une narration de structure canonique mettant en scène un hibou, un chat et leur proie espérée, une souris. Les élèves ont consacré leur attention sur l'énonciation, l'encodage et la matérialisation. Nos données permettent d'examiner le poids respectif de la maturation et des pratiques enseignantes adoptées. Les pratiques quant à l'enseignement de l'écriture sont recueillies à l'aide d'un questionnaire. Les productions écrites des élèves sont analysées en considérant le nombre de mots contenant au moins une erreur orthographique sur le nombre de mots produits. Les erreurs sont catégorisées à l'aide d'une grille inspirée du modèle de Daigle et Montésinos-Gelet (2013) et sont principalement distinguées entre celles qui sont phonologiquement plausibles et celles qui ne le sont pas, puis catégorisées de nouveau de manière à repérer les motifs phonogrammiques, morphogrammiques ou visuo-orthographiques qui les caractérisent. Tant l'outil d'évaluation que la grille d'analyse des erreurs utilisés peuvent être utilisés par des enseignants en classe.

Session 5