La mise en réseau entre classes, plus que du réseautage

Au cours des vingt dernières années, le réseautage a évolué dans l’ensemble des milieux professionnels, dans les institutions, dans la société civile et dans la vie personnelle. Les médias sociaux, les blogues et les forums, l’internet collaboratif en fait, ont permis de voir émerger des formes avancées de réseautage. Dans le domaine du numérique, on parle aujourd’hui de réseau social, de réseau professionnel, de réseau familial puisqu’il joue un rôle important dans les pratiques associées au réseautage des personnes. Dans le domaine professionnel, on observe l’intérêt des communautés de pratique comme instrument de réseautage mis au service d’un intérêt commun à partager.

Dans l’univers professionnel, le réseautage est associé à la collaboration, à l’échange, au partage, à l’apprentissage par l’expérience des autres. L’appartenance à un ou plusieurs réseaux constitue une condition fondamentale de développement de l’expertise et des connaissances à l’échelle mondiale. L’élaboration de vaccins pendant la pandémie n’aurait été aussi rapide sans la puissance des réseaux en place. Le réseautage suppose donc un travail collaboratif des membres d’un réseau, la production commune en équipes délocalisées et la résolution de problèmes. Dans bien des secteurs, et non seulement dans le monde scientifique, le réseautage fait partie de la culture de travail.

Dans le monde scolaire, la notion de réseautage couvre aussi de multiples dimensions, selon qu’on l’aborde du point de vue des professionnels enseignant-e-s ou du point de vue des apprentissages des élèves. Le cas de l’École en réseau (ÉER) est ici éclairant pour rendre compte de ces dimensions, mais également de l’ambition à l’origine de la mise en réseau de classes délocalisées.

Dans l’univers professionnel, le réseautage est associé à la collaboration, à l’échange, au partage, à l’apprentissage par l’expérience des autres. L’appartenance à un ou plusieurs réseaux constitue une condition fondamentale de développement de l’expertise et des connaissances à l’échelle mondiale.

Du réseautage à la mise en réseau

En 2001, alors que les réseaux de télécommunications se déploient partout, l’idée de mettre en réseau des petites écoles pour améliorer leur environnement éducatif fait office d’hypothèse audacieuse. Cette mise en réseau signifiait d’abord de faire travailler ensemble des classes d’écoles distantes, dans toutes les matières du PFÉQ, au moyen d’outils numériques collaboratifs. Plutôt que de fermer une école faute d’un nombre suffisant d’élèves, l’idée était de l’ouvrir et de la connecter à d’autres classes.

La mise en réseau supposait alors une culture de travail inédite, qui introduit de nouvelles frontières au groupe-classe, et qui concerne autant l’enseignant-e que les élèves. Mettre en réseau des classes dans l’ÉER, c’était d’abord enrichir l’environnement d’apprentissage :

• en créant des jumelages volontaires entre enseignant-e-s (et donc leur propre réseau professionnel);
• en amenant des enseignant-e-s à planifier des séquences d’activités ensemble;
• en faisant interagir des élèves qui ne se connaissent pas;
• en diversifiant l’expérience d’apprentissage des élèves, notamment avec des partenariats extrascolaires (musées, organismes scientifiques, etc.);
• en créant des activités collaboratives dans toutes les matières du PFÉQ;
• en fournissant un autre contexte de socialisation;
• en concrétisant la coélaboration de connaissances et la démarche d’investigation collective chez les élèves;
• en développant les dimensions de la compétence numérique.

Les effets de la mise en réseau ont été largement documentés par les équipes de recherche universitaire de l’ÉER dans les premières années (Laval, McGill, Saguenay, Outaouais, Sherbrooke) :  la réduction de l’isolement professionnel, la motivation chez les élèves, l’approfondissement des apprentissages disciplinaires et la réussite, l’ouverture à d’autres réalités, la valorisation de la petite école, la rétention des enseignant-e-s, et plusieurs compétences numériques, à l’oral comme à l’écrit, ont intéressé des chercheurs.

Vingt ans plus tard, le modèle de la mise en réseau s’est déployé sur l’ensemble du territoire et n’est plus une affaire de petites écoles. Pourquoi des enseignant-e-s de grandes écoles montrent-ils autant d’intérêt à travailler en réseau ? Une enquête effectuée en mai 2021 auprès des enseignant-e-s ayant participé aux activités de l’ÉER a permis d’observer l’intérêt du réseautage chez ces enseignant-e-s (Giroux, Nadeau-Tremblay et Nicole, 2021). Bien que le corps professoral d’une plus grande école soit significatif en nombre, il appert qu’il n’est pas automatique que la collaboration entre enseignant-e-s y soit présente quand il s’agit de faire apprendre quelque chose de spécifique aux élèves. 

On peut donc penser que l’enseignant-e d’une grande école, dont le groupe est généralement nombreux et sur un seul niveau scolaire, trouve dans une activité en réseau autre chose que le seul réseautage avec des enseignant-e-s d’ailleurs (dans son CSS ou hors son CSS). Il semble bien que l’intérêt du contenu et de la démarche proposés par l’activité y soit pour quelque chose.

Les effets de la mise en réseau ont été largement documentés [...] :  la réduction de l’isolement professionnel, la motivation chez les élèves, l’approfondissement des apprentissages disciplinaires et la réussite, l’ouverture à d’autres réalités, la valorisation de la petite école, la rétention des enseignant-e-s, et plusieurs compétences numériques, à l’oral comme à l’écrit, ont intéressé des chercheurs.

Les conditions de la mise en réseau dans l’ÉER

Le succès du réseautage, quel que soit son contexte, se nourrit de l’intérêt commun, des intentions formulées et du cadre qui régit la collaboration. L’efficacité du réseautage des professionnels d’une firme multinationale de consultation s’appuie sur de telles règles, tout comme une communauté de pratique d'intervenant-e-s sociaux par exemple.

Dans l’ÉER, ces règles sont aussi présentes dans la mise en réseau de classes à travers les activités planifiées. Ici, la mise en réseau constitue un moyen supplémentaire dans l’arsenal pédagogique de l’enseignant-e pour réaliser ce qui doit l’être avec les élèves. Les activités proposées par l’ÉER doivent donc satisfaire cette exigence au cœur du métier de l’enseignant-e.  

Trois volets composent l’approche de mise en réseau de l’ÉER:

1. La conformité aux référentiels du MEQ
2. La planification et la documentation
3. L’accompagnement proximal

Les liens avec le programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) (MEQ, 2006) et la progression des apprentissages (PDA) (MELS, 2011) constituent les leviers fondamentaux de l’ÉER pour la planification d’activités en réseau, tant au primaire qu’au secondaire. S’y greffe aussi le cadre de référence de la compétence numérique (MELS, 2019). Toutes les activités de mise en réseau s’appuient sur ces référentiels. C’est la première condition de l’ÉER pour concevoir ses activités, qu’elles soient issues de propositions d’enseignant-e-s ou de partenaires extrascolaires (musées, organismes scientifiques, etc.).

Par ailleurs, le souci de la planification s’impose dans la mise en réseau, compte tenu des réalités propres à l’enseignant-e, dont le manque de temps. Aussi, l’activité présente-t-elle à l’enseignant-e les intentions pédagogiques visées, les disciplines concernées, le découpage de la séquence prévue (synchrone, asynchrone, outils collaboratifs utilisés, calendrier, liens d’accès). L’engagement de l’enseignant-e dans la démarche est important, particulièrement dans les activités qui s’étalent sur plusieurs semaines.

Enfin, l’accompagnement apporte une valeur particulièrement appréciée des enseignant-e-s. Cet accompagnement est mené par une équipe d’enseignant-e-s ressources, de collaborateurs et de coordonnateurs de l’équipe de l’ÉER qui prennent en charge les activités à des degrés variés et selon les besoins. Une salle de soutien en ligne, du lundi au vendredi, fait également partie de l’arsenal de l’accompagnement depuis de nombreuses années.

Ces 3 conditions sont une réponse au contexte particulier de l’enseignant-e, un contexte marqué par diverses obligations et l’autonomie professionnelle. La mise en réseau produit les effets recherchés si l’enseignant-e optimise sa gestion du temps, accroît la motivation des élèves et leur réussite.

De la collaboration à la coélaboration de connaissances ?

Le réseautage et la mise en réseau, on l’a vu, supposent des actions de collaboration. Dans le monde scolaire, la collaboration est aussi une compétence à développer chez les élèves, particulièrement stratégique dans l’univers de complexité qui prévaut de plus en plus dans nos sociétés. Une formation sur le travail collaboratif a d’ailleurs été conçue par l’ÉER auprès de Cadre 21 (Cadre 21, 2020).

L’ÉER promeut depuis 20 ans la démarche d’investigation collective et la coélaboration de connaissances chez les élèves (Scardamalia et Bereiter, 2006; Allaire et Laferrière, 2013). Plusieurs activités offertes chaque année permettent de concrétiser cette démarche, laquelle interpelle l’enseignant-e dans sa pratique pédagogique et dans ses croyances. Les élèves placés en situation de coélaboration développent leurs compétences à résoudre des problèmes en collaboration, à interagir entre eux dans des règles de délibération respectueuses, constructives et porteuses d’apprentissages durables.  

La mise en réseau, au service des compétences collaboratives des élèves, constitue un levier important pour des apprentissages en profondeur. C’est là le pari que fait l’ÉER depuis 20 ans pour améliorer l’environnement éducatif des écoles et diversifier l’expérience des élèves dans leur métier d’apprenant, en complément à des approches traditionnelles d’usage individuel de manuels et cahiers d’activités. Le numérique et le travail en réseau ont ici des effets sur la culture de classe, et forcément sur la réussite des élèves. 

L’ÉER promeut depuis 20 ans la démarche d’investigation collective et la coélaboration de connaissances chez les élèves [...] Les élèves placés en situation de coélaboration développent leurs compétences à résoudre des problèmes en collaboration, à interagir entre eux dans des règles de délibération respectueuses, constructives et porteuses d’apprentissages durables.  

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Références

• Allaire, S. et Laferrière, T. (2013). Synthèse d’idées et de travaux à propos de la coélaboration/création de connaissances et du Knowledge Forum. Article.net. Récupéré de http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article234  
• Cadre 21 (2020). Le travail collaboratif. Formation en ligne. https://eer.qc.ca/developpement-professionnel/ressource/5fca9f8700839053052fed63
• Ministère de l'Éducation. (2006). Programme de formation de l'école québécoise.  Québec: Ministère de l'Éducation Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/primaire/.
• Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2019). Cadre de référence de la compétence numérique.  Québec: Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/plan-daction-numerique/cadre-de-reference/.
• Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2011). Progression des apprentissages.  Québec: Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/.
• Scardamalia, M. et Bereiter, C. (2006). Knowledge Building: Theory, pedagogy, and technology. Dans K. Sawyer (Éd.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97-118). New York: Cambridge University Press. Repéré à https://ikit.org/fulltext/2006_KBTheory.pdf