530 - Comment prévenir les difficultés d’apprentissage et les difficultés de comportement à l’école?

De nombreuses recherches scientifiques ont mis en évidence l’efficacité de certaines stratégies pédagogiques telles que l’enseignement explicite sur l’apprentissage des élèves (e.g. Bissonnette et al., 2010 ; Guilmois, 2019). L’enseignement explicite constitue une stratégie particulièrement efficace pour prévenir les difficultés d’apprentissage des élèves dans le cadre du modèle de Réponse à l’Intervention (Desrochers, 2021 ; Gauthier et al., 2013 ; Jimerson et al., 2016). Toutefois, la mise en œuvre de pratiques préventives efficaces par les enseignants ne va pas de soi et certains programmes de développement professionnel parviennent difficilement à modifier les pratiques des enseignants (Guskey, 2021). Lors de cette communication, nous présenterons des exemples de dispositifs de formation élaborés et mis en œuvre par notre équipe, en formation initiale et en formation continue des enseignants, pour former les enseignants à mettre en œuvre des stratégies préventives de gestion des apprentissages et plus particulièrement des stratégies associées à l’enseignement explicite à fournir à l’ensemble des élèves au premier palier de la RàI. Nous présenterons particulièrement en quoi des activités mobilisant l’observation directe et le coaching en salle de classe peuvent aider les enseignants à améliorer leurs pratiques de prévention. Pour ce faire, nous présenterons plusieurs résultats issus de recherches menées au sujet des dispositifs de formation susmentionnés.

Par rapport aux approches éducatives qui se focalisent sur le soutien, parfois tardif, aux élèves en difficulté scolaire, les systèmes de soutien à paliers multiples (SSPM) ont pour ambition principale de prévenir l’apparition de ces difficultés scolaires (Horner & Sugai, 2015), en rencontrant le plus rapidement possible les besoins spécifiques des élèves. Dans un SSPM, les ressources sont prioritairement consacrées à l’adoption de pratiques d’enseignement collectif dont l’efficacité a été démontrée par la recherche (palier 1) et aux prises d’informations quant aux compétences des élèves à partir d’instruments de mesure validés. Parmi les instruments de mesure utilisés dans le cadre d’un SSPM, les tests de dépistage périodique occupent une place critique puisqu’ils permettent d’identifier rapidement les élèves pour qui un soutien intensif additionnel (au palier 2 ou au palier 3) s’avère nécessaire. Généralement, les instruments de dépistage académique et/ou comportemental sont administrés à trois reprises durant l’année scolaire (en automne, en hiver, et au printemps). La présente communication portera sur les différentes formes que peuvent revêtir les tests de dépistage périodique et sur la façon dont ceux-ci s’intègrent dans l’approche SSPM aux différents paliers d’intervention.    

Les pratiques éducatives efficaces conduisent la majorité des élèves à apprendre à lire et à écrire. On estime toutefois qu’environ 5 à 7 % des élèves rencontrent des difficultés très sévères dans la réalisation de cet apprentissage (Fletcher et al., 2018). Ces difficultés se manifestent typiquement dans l’identification visuelle des mots, la compréhension des mots ou des passages de texte, ou dans ces deux opérations cognitives (Tunmer et Hoover, 2019). Dans cet exposé, nous abordons deux questions particulières : (a) pourquoi est-il nécessaire d’intensifier les interventions rééducatives auprès des élèves qui affrontent des difficultés sévères dans cet apprentissage? et (b) quelles sont les conditions qui favorisent l’efficacité d’une intervention rééducative? Pour conclure, nous situons l’intervention rééducative dans un modèle de services éducatifs centré sur la prévention des difficultés d’apprentissage.

La mise en œuvre de dispositifs permettant de prévenir les difficultés comportementales est fondamentale pour éviter que les élèves en difficulté comportementale abandonnent l’école (e.g. Charlton et al., 2021 ; Hawken et al., 2009). De tels systèmes favorisent la rétention des enseignants (Dicke et al., 2015 ; Dufour, 2010). Lors de cette communication, nous présenterons le modèle de Soutien au Comportement Positif (SCP, Positive Behavioral Interventions and Supports), un modèle de Réponse à l’Intervention dont l’efficacité sur l’amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, ainsi que sur la réduction des retards, de l’absentéisme, des suspensions et des écarts de conduite majeurs des élèves a été démontrée  (e.g. Charlton et al., 2021 ; Pas et al., 2019 ; Smolkowski et al., 2016). Ce modèle, actuellement implanté par notre équipe dans plus de 150 écoles au Québec et quelques écoles pilotes en Belgique francophone, préconise la mise en place d’interventions préventives permettant de prévenir les écarts de conduite, ainsi que des stratégies correctives permettant d’intervenir auprès de ceux qui manifestent des comportements d’inconduite. Nous présenterons plus spécifiquement les stratégies de prévention universelle qui sont proposées au personnel scolaire afin de prévenir les difficultés comportementales. Nous présenterons également les résultats d’une étude portant sur l’effet du SCP dans quatre écoles québécoises.

Le système éducatif belge francophone est en pleine mutation. L’un des aspects de la réforme en cours consiste à proposer à des écoles présentant de faibles résultats en termes de performances ou de climat scolaire différents projets pour les soutenir dans une dynamique d’amélioration. Dans ce contexte, les écoles qui souhaitaient améliorer leur climat scolaire se sont vu proposer de mettre en place le Soutien aux comportements positifs (Sugai & Horner, 2002). L’efficacité du dispositif a été mesurée via une étude quasi-expérimentale. Nous présenterons la mise en place du projet en termes d’accompagnement des équipes et de mesure de la fidélité d’implémentation, ainsi que les défis lorsque l’on vise des changements à l’échelle de l’école. Nous présenterons également les résultats de l’étude quasi-expérimentale visant le climat scolaire (Deltour et al., 2022) et l’efficacité collective des enseignants (Deltour et al., 2021).