531 - Recherches actuelles en didactique du lexique

Un vocabulaire développé contribue à l’acquisition d’habiletés de communication, d’expression et de réflexion ainsi qu’à la réussite scolaire. Dans ce contexte, il s’avère important qu’un enseignement lexical efficace soit prodigué aux élèves. Les recherches soutiennent que, pour qu’un enseignement du vocabulaire soit efficace, celui-ci doit être planifié; les mots ciblés doivent être expliqués dans un contexte authentique, vus et réinvestis (Beck et al., 2013; Graves, 2016). À l’heure actuelle, les pratiques des enseignant·e·s semblent peu correspondre à celles recommandées par la recherche (Anctil et al., 2018, Cèbe et Goigoux, 2013). L’objectif de notre recherche est de contribuer à l’amélioration de l’enseignement du vocabulaire par l'élaboration d'un dispositif de formation continue basé sur les caractéristiques des formations efficaces éprouvées par la recherche (Desimone et al., 2002; Richard et al., 2015). À cet effet, nous avons conçu une formation distribuée dans le temps, dans laquelle les enseignant·e·s participent activement avec leurs collègues de cycle. Pour évaluer la formation, une étude qualitative a été menée sur une année scolaire auprès de six enseignant·e·s du primaire y ayant participé. Les résultats des analyses qualitatives suggèrent que la participation à la formation a favorisé l’évolution des pratiques et des conceptions de l’enseignement du vocabulaire. Nous réfléchirons aussi aux facteurs ayant favorisé ou nui à l’efficacité de la formation.

Une certaine dichotomie est observée au regard de l’enseignement du lexique au primaire. D’une part, son importance est reconnue tant en recherche (Pearson et al. 2007), qu’en milieu scolaire (Doyon et Fisher, 2010). D’autre part, les pratiques enseignantes s’actualisent souvent par des échanges spontanés, sans consolidation des apprentissages (Anctil et al., 2018). De là, nous nous interrogeons quant à l’accès des enseignants aux connaissances issues de la recherche (CIR) au sujet des pratiques efficaces d’enseignement du lexique (Beck et al., 2013; Graves, 2016). 

En raison du rôle crucial joué par les conseillers pédagogiques (CP) à cet effet, nous avons mené une étude visant à décrire les pratiques déclarées de CP concernant le transfert des CIR lié à l'enseignement lexical au primaire. Dans ce but, nous avons lancé une enquête par questionnaire à laquelle 39 CP œuvrant dans plus de 26 centres de services scolaires au Québec ont répondu. Par cette communication, nous souhaitons dresser un portrait des principaux résultats obtenus à cette enquête.

Nous rendrons notamment visible la portée du partage des pratiques jugées efficaces par les CP (ex. engager les enseignants dans une démarche d’analyse de leurs pratiques) pour enrichir le transfert des connaissances d’un milieu de formation à l’autre et de l’identification de certaines lacunes (ex. recours peu fréquent à des mentors internes ou des experts externes) pour faire évoluer les pratiques d’enseignement du lexique.

Contexte - Des compétences lexicales élevées chez le jeune enfant sont prédictives de leur réussite éducative. Elles peuvent être enrichies quotidiennement grâce à l’utilisation de stratégies de soutien langagier par les enseignant.e.s préscolaires. Ce soutien est d’autant plus important pour les enfants vulnérables sur le plan langagier. Les dispositifs de développement professionnel, proposés directement dans les classes, sont recommandés pour augmenter ces stratégies auxquelles les enseignant.e.s recourent peu.

Objectif - Étudier les effets d’un dispositif de développement professionnel individualisé visant à augmenter les stratégies de soutien langagier en contexte préscolaire.

Méthode - Une étude de cas multiples a été effectuée. Le dispositif a été offert à cinq enseignantes préscolaires dans une activité de lecture. Celui-ci alternait modelage, pratique guidée et rétroactions.

Résultats - L’utilisation de chaque stratégie ciblée lors de l’intervention a été significativement plus élevée chez chaque enseignante entre le début et la fin de l’intervention. Par ailleurs, cette étude révèle la difficulté à transposer ces mêmes stratégies dans des activités non ciblées par le dispositif.

Conclusion - Les résultats augmentent les connaissances sur les ingrédients actifs des dispositifs de développement professionnel individualisés dans les classes préscolaires et questionnent sur la possibilité d'utiliser des stratégies acquises dans une activité ciblée à d’autres activités.

Le dispositif de formation (Vygotski, 1930 ; Mercier, 1998) présenté vise à faire prendre conscience aux professeur.e.s d’école en formation que travailler le vocabulaire en littérature ne se limite pas à la seule conduite de définition et qu’il porte autant sur les vocables du texte que sur les vocables des élèves (Mortureux, 1997). Le dispositif cherche à leur faire identifier trois autres types de travail sur le sens en plus du sens en langue (les sens en emploi, en association et pour soi [Genre, 2015]) afin de saisir le dynamisme du sens dans la lecture et son rôle dans l’interprétation (Rastier, 1987). Nous attirons à ce titre leur attention sur les effets stylistiques de blocs sémantiques qui relient lexique/syntaxe au-delà de l’unité lexicale simple et sur l’importance de relayer la sensibilité lexicale (Tremblay, 2017) des élèves.

Le dispositif conçu pour être un outil intelligible (Goigoux, 2007) est basé sur l’appropriation des savoirs issus de la recherche. Il se divise en 5 phases : une phase de problématisation, une phase d’analyse de séances réelles menées par des pairs, une phase de transfert sur d’autres œuvres, une phase d’expérimentation en classe et une phase de retour sur l’expérience. 

Les premiers résultats montrent que si les enseignants (2 groupes différents, 2 années 2021-2022 et 2022-2023) ont saisi la diversité du travail sur le sens au-delà du mot, ils éprouvent encore des difficultés à identifier les blocs sémantiques à interroger pour la classe.

Dans le cadre théorique de la sémantique des possibles argumentatifs (SPA) (Galatanu, 2018) et au croisement d’une définition du lexique élargie à l’ensemble des « entités lexicales » (Polguère, 2016) constituant un réseau fonctionnel et d’une approche de la complexité de la compétence lexicale (Tremblay, Anctil et Perron, 2016), nous proposons de nouveaux fondements, complémentaires des approches mentionnées, pour modéliser et évaluer la compétence lexicale dans sa dimension sémantico-discursive.

Le modèle SPA du sens rend compte de la complexité, de la fluidité, de la flexibilité de la signification lexicale et de son potentiel discursif argumentatif. Dans ce cadre, le projet COSMOS (Construction sémantique du monde et stéréotypes) a mené une expérimentation auprès de 184 enfants (CP, CM) en Bretagne, pour faire apparaître la place qu’occupent dans la connaissance qu’ont ces enfants des significations lexicales les propriétés nucléaires et leurs associations avec d’autres mots du lexique, formant un ensemble ouvert de stéréotypes (Sts), intrinsèques à ces significations.

Les résultats obtenus font apparaître une présence forte des Sts dans leurs savoirs sémantiques, en particulier des Sts affectifs, intrinsèques à leur compétence lexicale, confortant le concept de sensibilité lexicale (Tremblay et Anctil, 2020) et lui conférant un statut sémantique robuste. Nous proposons ainsi des hypothèses d’action didactique pour une démarche argumentative dans l’enseignement du lexique.

Les textes informatifs utilisés pour l’enseignement des disciplines spécifiques auprès des élèves du primaire regorgent de mots rares et spécifiques à un domaine d’apprentissage (Henry, 2010) et sont souvent composés d’au moins une racine savante (ex.: « omni/vore ») (Nagy et Townsend, 2012; Hiebert et Cervetti, 2012). Une méconnaissance de ces racines pourrait non seulement empêcher les élèves d’accéder aux connaissances conceptuelles représentées par ces mots morphologiquement complexes (Fazio et Gallagher, 2014), mais aussi nuire à leur compréhension en lecture (Nation, 2006). Nous avons donc vérifié si la connaissance de ces racines savantes contribuait à la connaissance du vocabulaire disciplinaire d’élèves de 3e cycle du primaire. Vingt-neuf élèves ont réalisé un test dynamique permettant d’évaluer leur connaissance de mots du vocabulaire disciplinaire ainsi que différentes habiletés morphologiques. Les résultats montrent que la connaissance du sens des racines savantes contribue de façon unique à 28,8% de la variance de la connaissance du vocabulaire disciplinaire, au-delà de la reconnaissance des morphèmes, de la décomposition morphologique, de l’analyse morphologique, de l’intelligence non verbale et de la fluidité en lecture. Les résultats seront discutés à la lumière des modèles sur le développement du vocabulaire et des pistes pour l’enseignement et l’apprentissage de nouveaux mots du vocabulaire disciplinaire seront suggérées. 

Le vocabulaire occupe une place centrale au sein de la compétence linguistique. Au regard des pratiques recensées, un paradoxe se dessine : les enseignants du primaire savent qu’il est important d’enseigner le vocabulaire, mais ne l’enseignent que très peu ou de façon peu structurée (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018). Plusieurs hypothèses expliquent ce constat, dont l’étape de la planification des activités lexicales qui semble difficile à orchestrer. 

Dans une visée pragmatique, nous menons une recherche-développement qui consiste à élaborer un outil virtuel soutenant la planification d’activités lexicales et à documenter les étapes de sa conception. Ce type de recherche est caractérisé par l’organisation de plusieurs boucles évaluatives visant l’amélioration du produit et la documentation des différentes phases de conception (Bergeron et al., 2021). Cette communication vise à présenter ces boucles évaluatives et à rendre compte des résultats de la première phase de la recherche : l'exploration des besoins des acteurs du milieu au regard de leurs pratiques de planification. Des entrevues de groupe ont été menées auprès d’enseignants du primaire, de conseillers pédagogiques et d’enseignants ressources. Nous mettrons d’abord en lumière les habitudes de planification déclarées et les caractéristiques idéales d’une ressource dégagées par les participants. Enfin, nous présenterons un prototype de l’outil qui tient compte des constats dégagés lors de l’analyse des besoins.

Une question centrale dans le cadre des recherches en vocabulaire est celle de l’unité de comptage. Pour le français, le lemme est l’unité la plus utilisée, comme dans la liste de fréquence de Lonsdale et Le Bras (2009) et dans des tests de vocabulaire comme le X_lex (Meara et Milton, 2003) et le Test de la Taille du Vocabulaire (Batista et Horst, 2016). Pour l’anglais, en revanche, la famille de mot est l’unité de comptage la plus établie. Tandis que le lemme se limite au mot de base et à ses formes fléchies, la famille inclut en outre tous les mots dérivés transparents. Cette manière de concevoir le vocabulaire peut avoir des avantages pédagogiques et acquisitionnels (Cobb et Laufer, 2021), et le manque d’une liste de familles de mots a récemment été noté (Ramnäs et Lindqvist, 2021).
Nous pouvons maintenant remplir cette lacune en proposant une nouvelle liste de vocabulaire pour la langue française fondée sur les familles de mots, qui selon nous sera utile à la fois pour la recherche et l’enseignement : la Liste des familles de mots françaises (LFF). La LFF a été constituée à partir des 25 000 lemmes qui servent de base au dictionnaire de Lonsdale et Le Bras (2009). À l’heure actuelle, la nouvelle liste contient les 3 000 familles de mots les plus fréquentes.
Dans cette contribution, nous présenterons le raisonnement derrière le développement de la LFF et réfléchirons à son évaluation et à ses applications possibles.