531 - Recherches actuelles en didactique du lexique

Communications orales 08 h 45 → 11 h 45

Axe 1 - Lexique et contenus d'enseignement

• Communication orale 09 h 00
  La difficulté d’apprentissage du vocabulaire de spécialité à l’école : le cas des verbes opaques
  Núria Gala (Aix Marseille Université), Ludivine Javourey-Drevet (Université de Lille), Marie-Noëlle Roubaud (Aix Marseille Université)

  Au vu des résultats scolaires à l’entrée au collège, l’apprentissage du vocabulaire à l’école constitue un enjeu majeur pour la maitrise de la langue (MEN, 2018). Les textes de spécialité qui font partie du curriculum scolaire (histoire, géographie, sciences…) contiennent des mots « difficiles » (Plane, 2004), opaques (polysémiques), qui sont la cause de difficultés de compréhension en lecture. Parmi eux, les verbes sont « victimes d’une grande disette » (Picoche, 1999) et « l’investigation de leurs constructions est très peu développée » (Nonnon, 2012).

  C’est pourquoi nous nous intéressons aux verbes opaques recueillis dans une vingtaine de textes en histoire et en sciences, destinés à des élèves de 9 à 11 ans. Nous en avons sélectionné 20 (p. ex. « renverser » ou « lever » en histoire, « entraîner » ou « développer », en sciences) dont l’accès au sens mobilise le recours à diverses stratégies. Nous avons soumis notre choix à des élèves pour vérifier l’opacité de ces verbes.

  Notre objectif est de sensibiliser les enseignants aux spécificités des emplois de ces verbes opaques dans les textes de spécialité. Il est surtout question d’amener les élèves à comprendre « comment ces mots polysémiques circulent entre leurs différents contextes d’emploi » (Crinon, 2011). L’étude montrera l’importance d’un travail spécifique en classe sur ces verbes polysémiques et les bénéfices que peuvent en retirer les élèves dans la construction de leur compétence lexicale (Sardier, 2020).

• Communication orale 09 h 30
  Une séquence didactique sur le vocabulaire transdisciplinaire polysémique et ses effets sur l'apprentissage des collocations au 3e cycle du primaire
  Marie-Pier Godin (Université du Québec à Montréal), Alexandre Parent (UQAM - Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (Université du Québec à Montréal)

  Plusieurs recherches montrent qu’une connaissance approfondie et étendue du lexique permet d’améliorer les textes des élèves, la compétence orale ainsi que la compréhension de lecture. Un enseignement explicite sur la structuration du lexique, notamment sur le rôle des collocations pour déterminer le sens du vocabulaire transdisciplinaire polysémique (VTP), peut donc être un bon levier vers la réussite (Nonnon, 2008; Sardier, 2020).

  Une séquence didactique d’enseignement du lexique a été élaborée pour travailler le VTP. Cette séquence, divisée en six étapes, mène ultimement à une manipulation et un réinvestissement des mots initialement introduits. Elle permet ainsi de travailler la profondeur du vocabulaire en s’intéressant à plusieurs unités lexicales liées à un même vocable, mais dont le sens est souvent lié à une discipline précise. Des mots comme « valeur », « produire » et « ordre » sont donc travaillés dans une démarche qui intègre les différents aspects de la compétence lexicale.

  Cette séquence sera réalisée dans une classe du troisième cycle du primaire. Une classe témoin permettra de comparer les effets de la séquence sur la compétence lexicale. À l’aide de prétests et de posttests, la reconnaissance et l’utilisation des collocations seront mesurées, puisqu’il s’agit de bons indicateurs d’une connaissance profonde du vocabulaire (Tremblay, 2014).

  La communication présentera la séquence didactique et les outils pour mesurer les effets de l’enseignement du lexique.

• Communication orale 10 h 15
  Une séquence d’enseignement pour travailler le lexique mathématique au primaire : le cas du vocable « plus »
  Sandrine Michot (UQAM - Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (Université du Québec à Montréal), Fabienne Venant (Université du Québec à Montréal)

  L’apprentissage du lexique mathématique est assez complexe, notamment du fait que les mots qui le composent appartiennent à des vocables polysémiques. Le ou les sens courants d’un vocable courant aident parfois les élèves à mieux comprendre son acception mathématique, mais celle-ci a parfois un sens spécifique éloigné des sens courants, ce qui peut nuire à la compréhension du sens mathématique (Adams, 2004; Mangiante, 2004; Venant et al., 2015). Quel travail sur le lexique peut-on mettre en place pour favoriser les apprentissages en mathématiques ? Introduire une démarche d’apprentissage interdisciplinaire dès le primaire, dont un travail explicite et systématique des mots mathématiques, aiderait les élèves à mieux maitriser les termes mathématiques et les concepts associés (Petit et Camenisch, 2007; Picot, 2017; Venant et al., 2015).

  À cet effet, une séquence d’enseignement a été conçue pour travailler les termes mathématiques issus d’une liste de vocabulaire transdisciplinaire élaborée à partir d’un corpus de manuels scolaires en usage à l’école primaire au Québec (Tremblay et al., 2022). Dans cette communication, nous présentons les fondements de la séquence développée, de même qu’un exemple d’activité autour du vocable « plus », afin d’illustrer comment la démarche peut être utilisée pour enseigner les mots en prenant en compte leur caractère polysémique et leurs particularités en fonction des disciplines scolaires, ici les mathématiques.

• Communication orale 10 h 45
  Enseigner le genre nominal aux élèves réunionnais (11-15 ans) : une problématique lexicale sensible an milieu créolophone
  Christine Venerin (Laboratoire ICARE)

  Nous rendrons compte d’une partie de la recherche-action menée depuis 2021 en collaboration avec dix enseignantes de collège (élèves de 11 à 15 ans). Ce projet s’inscrit dans la didactique disciplinaire du français et dans le développement professionnel des enseignants. Il vise à susciter une prise en compte du contexte plurilingue réunionnais et une évolution des pratiques d’enseignement-apprentissage de la langue, notamment du lexique.
  Notre corpus initial, 430 productions écrites d’élèves de 10-13 ans, est issu d’une recherche antérieure (Vénérin-Guénez, 2020). Son analyse a posé la question d’une nécessaire dynamique réflexive autour de trois objets linguistiques dans l’enseignement-apprentissage du français à La Réunion : inciter les professeurs à enseigner de manière explicite et spiralée le genre nominal et les pronoms personnels de reprise, et à étudier de manière contrastive les faux-amis des vocabulaires français et créole. Nous nous appuyons sur la notion de combinatoire restreinte des unités lexicales (Polguère, 2008) pour étudier les erreurs lexicogrammaticales (Anctil, 2012).
  Nous analyserons des séances lexicales coconstruites par des enseignantes pour des classes de 6e (11-12 ans) et de 3e (14-15 ans) et leur compte rendu d’expérimentation en classe sous le regard de collègues (observations croisées de février à mars). Une réflexion critique collective clôturera le projet en juin 2023 pour aboutir à la création d’outils pédagogiques diffusés dans l’académie.

Dîner 11 h 45 → 13 h 15

Diner

Communications orales 13 h 15 → 16 h 45

Axe 2 - Enseignants et enseignement du lexique

• Communication orale 13 h 15
  Élaboration et mise à l’essai d’une formation sur l’enseignement direct du vocabulaire : évolution des pratiques et des conceptions d’enseignants du primaire
  Gabrielle Joli-Coeur (UdeM - Université de Montréal)

  Un vocabulaire développé contribue à l’acquisition d’habiletés de communication, d’expression et de réflexion ainsi qu’à la réussite scolaire. Dans ce contexte, il s’avère important qu’un enseignement lexical efficace soit prodigué aux élèves. Les recherches soutiennent que, pour qu’un enseignement du vocabulaire soit efficace, celui-ci doit être planifié; les mots ciblés doivent être expliqués dans un contexte authentique, vus et réinvestis (Beck et al., 2013; Graves, 2016). À l’heure actuelle, les pratiques des enseignant·e·s semblent peu correspondre à celles recommandées par la recherche (Anctil et al., 2018, Cèbe et Goigoux, 2013). L’objectif de notre recherche est de contribuer à l’amélioration de l’enseignement du vocabulaire par l'élaboration d'un dispositif de formation continue basé sur les caractéristiques des formations efficaces éprouvées par la recherche (Desimone et al., 2002; Richard et al., 2015). À cet effet, nous avons conçu une formation distribuée dans le temps, dans laquelle les enseignant·e·s participent activement avec leurs collègues de cycle. Pour évaluer la formation, une étude qualitative a été menée sur une année scolaire auprès de six enseignant·e·s du primaire y ayant participé. Les résultats des analyses qualitatives suggèrent que la participation à la formation a favorisé l’évolution des pratiques et des conceptions de l’enseignement du vocabulaire. Nous réfléchirons aussi aux facteurs ayant favorisé ou nui à l’efficacité de la formation.

• Communication orale 13 h 45
  Pratiques déclarées de conseillers pédagogiques quant au transfert des connaissances issues de la recherche liées à l'enseignement du lexique au primaire
  Claudine Sauvageau (UdeM - Université de Montréal), Emmanuelle Soucy (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Une certaine dichotomie est observée au regard de l’enseignement du lexique au primaire. D’une part, son importance est reconnue tant en recherche (Pearson et al. 2007), qu’en milieu scolaire (Doyon et Fisher, 2010). D’autre part, les pratiques enseignantes s’actualisent souvent par des échanges spontanés, sans consolidation des apprentissages (Anctil et al., 2018). De là, nous nous interrogeons quant à l’accès des enseignants aux connaissances issues de la recherche (CIR) au sujet des pratiques efficaces d’enseignement du lexique (Beck et al., 2013; Graves, 2016).

  En raison du rôle crucial joué par les conseillers pédagogiques (CP) à cet effet, nous avons mené une étude visant à décrire les pratiques déclarées de CP concernant le transfert des CIR lié à l'enseignement lexical au primaire. Dans ce but, nous avons lancé une enquête par questionnaire à laquelle 39 CP œuvrant dans plus de 26 centres de services scolaires au Québec ont répondu. Par cette communication, nous souhaitons dresser un portrait des principaux résultats obtenus à cette enquête.

  Nous rendrons notamment visible la portée du partage des pratiques jugées efficaces par les CP (ex. engager les enseignants dans une démarche d’analyse de leurs pratiques) pour enrichir le transfert des connaissances d’un milieu de formation à l’autre et de l’identification de certaines lacunes (ex. recours peu fréquent à des mentors internes ou des experts externes) pour faire évoluer les pratiques d’enseignement du lexique.

• Communication orale 14 h 15
  Dispositif de développement professionnel visant à augmenter les stratégies soutenant les compétences lexicales pendant des séances de lecture dans les classes préscolaires
  Caroline Bouchard (Université Laval), Lauren Houben, Christelle Maillart (Université de Liège)

  Contexte - Des compétences lexicales élevées chez le jeune enfant sont prédictives de leur réussite éducative. Elles peuvent être enrichies quotidiennement grâce à l’utilisation de stratégies de soutien langagier par les enseignant.e.s préscolaires. Ce soutien est d’autant plus important pour les enfants vulnérables sur le plan langagier. Les dispositifs de développement professionnel, proposés directement dans les classes, sont recommandés pour augmenter ces stratégies auxquelles les enseignant.e.s recourent peu.

  Objectif - Étudier les effets d’un dispositif de développement professionnel individualisé visant à augmenter les stratégies de soutien langagier en contexte préscolaire.

  Méthode - Une étude de cas multiples a été effectuée. Le dispositif a été offert à cinq enseignantes préscolaires dans une activité de lecture. Celui-ci alternait modelage, pratique guidée et rétroactions.

  Résultats - L’utilisation de chaque stratégie ciblée lors de l’intervention a été significativement plus élevée chez chaque enseignante entre le début et la fin de l’intervention. Par ailleurs, cette étude révèle la difficulté à transposer ces mêmes stratégies dans des activités non ciblées par le dispositif.

  Conclusion - Les résultats augmentent les connaissances sur les ingrédients actifs des dispositifs de développement professionnel individualisés dans les classes préscolaires et questionnent sur la possibilité d'utiliser des stratégies acquises dans une activité ciblée à d’autres activités.

• Communication orale 15 h 00
  Un dispositif de formation pour accompagner les professeur.e.s d’école entrant dans le métier au croisement vocabulaire et littérature : présentation, analyse, premiers résultats
  Stéphanie Genre (Cergy Paris Université)

  Le dispositif de formation (Vygotski, 1930 ; Mercier, 1998) présenté vise à faire prendre conscience aux professeur.e.s d’école en formation que travailler le vocabulaire en littérature ne se limite pas à la seule conduite de définition et qu’il porte autant sur les vocables du texte que sur les vocables des élèves (Mortureux, 1997). Le dispositif cherche à leur faire identifier trois autres types de travail sur le sens en plus du sens en langue (les sens en emploi, en association et pour soi [Genre, 2015]) afin de saisir le dynamisme du sens dans la lecture et son rôle dans l’interprétation (Rastier, 1987). Nous attirons à ce titre leur attention sur les effets stylistiques de blocs sémantiques qui relient lexique/syntaxe au-delà de l’unité lexicale simple et sur l’importance de relayer la sensibilité lexicale (Tremblay, 2017) des élèves.

  Le dispositif conçu pour être un outil intelligible (Goigoux, 2007) est basé sur l’appropriation des savoirs issus de la recherche. Il se divise en 5 phases : une phase de problématisation, une phase d’analyse de séances réelles menées par des pairs, une phase de transfert sur d’autres œuvres, une phase d’expérimentation en classe et une phase de retour sur l’expérience.

  Les premiers résultats montrent que si les enseignants (2 groupes différents, 2 années 2021-2022 et 2022-2023) ont saisi la diversité du travail sur le sens au-delà du mot, ils éprouvent encore des difficultés à identifier les blocs sémantiques à interroger pour la classe.

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Axe 2 - Enseignants et enseignement du lexique

• Communication orale 09 h 15
  Pourquoi et comment combiner deux dispositifs d’enseignement-apprentissage du lexique en classe?
  Marie-Noëlle Roubaud (Aix-Marseille Université), Anne Sardier (Université de Limoges)

  La présente contribution repose sur nos constats établis lors de différentes sessions de formation continue et de formation de formateurs en didactique du lexique. Premièrement, nous notons que les praticiens effectuent en classe des tentatives pour organiser l’enseignement-apprentissage du lexique : le recours à la notion de thème, l’utilisation de la corole lexicale (Cellier, 2008), etc. Deuxièmement, nous remarquons que les catégorisations effectuées demeurent statiques, car les mots listés sont figés dans leur catégorie et l’utilité de ces catégorisations pour les apprentissages lexicaux est peu questionnée. Même si des dispositifs qui lient les unités du système lexical leur sont proposés, les praticiens témoignent de leurs difficultés à utiliser tous ces outils : ils ne savent plus lesquels mettre en œuvre, ni pourquoi.

  Nous nous sommes dès lors demandé comment outiller efficacement les praticiens. Nous envisageons alors une possible combinaison des deux dispositifs que nous déployons depuis plusieurs années : le mot-vedette et les mots-amis (Roubaud, 2010 ; Roubaud et Sardier, 2020 ; Sardier, 2020). Partant d’une même démarche, mais avec deux entrées différentes (Nonnon, 2012), nos dispositifs paraissent en effet complémentaires. Notre intention est ici de montrer en quoi ils induisent une réflexion lexicale propice aux apprentissages, pourquoi il peut être utile de les combiner et comment c’est envisageable.

• Communication orale 09 h 45
  Favoriser l’apprentissage de mots ciblés à l’éducation préscolaire : activités de consolidation proposées par des enseignantes dans le cadre d’une recherche collaborative
  Dominic Anctil (Université de Montréal), Aya Bouebdelli (UdeM - Université de Montréal)

  Cette communication vise la présentation d’activités réalisées en classe par 12 enseignantes intervenant en milieu défavorisé dans le cadre d’une recherche collaborative sur le développement du vocabulaire à l’éducation préscolaire. Ces enseignantes ont reçu une formation sur la démarche d’enseignement direct de mots et ont été invitées à proposer des activités visant à consolider le vocabulaire travaillé. D’un point de vue méthodologique, nous avons recensé et classé les activités proposées selon deux axes : celles visant la consolidation des mots en réception et celles visant la production et étudié les caractéristiques du réemploi sollicité: type de réemploi (demandé, spontané) et contexte (plus ou moins éloigné du contexte initial de présentation du mot).

  L’analyse des activités réalisées lors de la première année du projet révèle que beaucoup d’activités sollicitent à la fois la réception et la production et qu’elles visent principalement la mémorisation de la forme et du sens des mots à travers des jeux d’association. Les activités amènent peu les enfants à réinvestir spontanément les mots ciblés en production et les contextes de réemploi sont souvent proches du contexte initial.

  Comme le projet se poursuit pour une deuxième année et que ces constats ont été présentés aux enseignantes, nous verrons si elles cherchent à y répondre en proposant des activités plus variées favorisant davantage le réemploi des mots.

• Communication orale 10 h 30
  Des pratiques enseignantes qui soutiennent le développement de la sensibilité lexicale à l’éducation préscolaire
  Andréanne Gagné (Université Laval), Nancy Latulipe (Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La sensibilité lexicale, une attitude qui se manifeste par un intérêt et une curiosité envers les mots, soutient l’apprentissage du vocabulaire dès le plus jeune âge. Cette disposition positive envers les mots porte sur trois grandes dimensions de la connaissance des mots : la forme, le sens et l’usage (Tremblay, 2021). Dans le cadre d’un projet de recherche sur l’apprentissage du vocabulaire à l’éducation préscolaire (Anctil, Proulx, Tremblay et Gagné, 2022), des activités exploitant la sensibilité lexicale en contexte de lecture d’albums jeunesse ont été créées et mises à l’essai par des enseignantes. Dans cette communication, nous caractériserons d’abord le concept de sensibilité lexicale et présenterons des approches d’enseignement du vocabulaire susceptibles de soutenir le développement d’une attitude positive envers les mots. Ensuite, nous montrerons comment les activités de sensibilité lexicales mises en œuvre par les enseignantes du projet contribuent à l’apprentissage de la forme, du sens et des usages des mots, tout en soutenant le plaisir d’apprendre le vocabulaire. Nous terminerons en proposant des pistes pour observer les manifestations de la sensibilité lexicale chez les enfants d’âge préscolaire.

• Communication orale 11 h 00
  Évaluation de l'apprentissage de mots ciblés dans des séquences d’enseignement direct à la maternelle : perspectives quantitative et qualitative
  Dominic Anctil (UdeM - Université de Montréal), Aya Bouebdelli (Université de Montréal), Caroline Proulx (Université de Montréal)

  Cette communication vise la présentation des résultats d’enfants de maternelle à des tests de vocabulaire développés dans le cadre d’une recherche collaborative sur le développement du vocabulaire à l’éducation préscolaire. Douze enseignant.e.s intervenant en milieu défavorisé ont reçu une formation sur l’enseignement direct de mots et ont été invité.e.s à planifier des séquences autour de blocs de huit mots ciblés dans des œuvres jeunesse. Huit élèves par classe, choisis aléatoirement, ont réalisé des tests avant et après chaque séquence afin de mesurer leur connaissance réceptive et productive des mots ciblés à travers diverses tâches : définition et désignation d’images à partir la forme du mot pour le volet réceptif (prétest et posttest) et production du mot en réponse à une mise en situation ou une image pour le volet productif (posttest seulement).
  Les résultats préliminaires indiquent une amélioration entre les prétests et les posttests dans les deux tâches réceptives, particulièrement celle de définition. Une analyse qualitative des réponses des enfants à cette tâche nous permet de constater qu’elle semble plus exigeante, mais que même des réponses incomplètes ou erronées contiennent certaines traces d’apprentissage. Des réflexions d’ordre méthodologique par rapport aux limites de nos tests (difficulté d’illustrer certains mots par une image, attribution des scores aux réponses des enfants, etc.) seront aussi proposées.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Diner

Communications orales 13 h 30 → 14 h 45

Axe 3 - Élèves, apprentissage du vocabulaire et développement de la compétence lexicale

• Communication orale 13 h 30
  Fondements sémantiques pour l'analyse de la compétence lexicale chez les enfants de CP et CM. Le projet COSMOS : incidences didactiques d'une étude expérimentale en sémantique
  Stefana Olga Galatanu (Université de Nantes)

  Dans le cadre théorique de la sémantique des possibles argumentatifs (SPA) (Galatanu, 2018) et au croisement d’une définition du lexique élargie à l’ensemble des « entités lexicales » (Polguère, 2016) constituant un réseau fonctionnel et d’une approche de la complexité de la compétence lexicale (Tremblay, Anctil et Perron, 2016), nous proposons de nouveaux fondements, complémentaires des approches mentionnées, pour modéliser et évaluer la compétence lexicale dans sa dimension sémantico-discursive.

  Le modèle SPA du sens rend compte de la complexité, de la fluidité, de la flexibilité de la signification lexicale et de son potentiel discursif argumentatif. Dans ce cadre, le projet COSMOS (Construction sémantique du monde et stéréotypes) a mené une expérimentation auprès de 184 enfants (CP, CM) en Bretagne, pour faire apparaître la place qu’occupent dans la connaissance qu’ont ces enfants des significations lexicales les propriétés nucléaires et leurs associations avec d’autres mots du lexique, formant un ensemble ouvert de stéréotypes (Sts), intrinsèques à ces significations.

  Les résultats obtenus font apparaître une présence forte des Sts dans leurs savoirs sémantiques, en particulier des Sts affectifs, intrinsèques à leur compétence lexicale, confortant le concept de sensibilité lexicale (Tremblay et Anctil, 2020) et lui conférant un statut sémantique robuste. Nous proposons ainsi des hypothèses d’action didactique pour une démarche argumentative dans l’enseignement du lexique.

• Communication orale 14 h 00
  Les racines savantes et leur apport à la connaissance du vocabulaire disciplinaire
  Anila Fejzo (Université du Québec à Montréal), Julien Mercier (Université du Québec à Montréal), Kathleen Whissell-Turner (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Les textes informatifs utilisés pour l’enseignement des disciplines spécifiques auprès des élèves du primaire regorgent de mots rares et spécifiques à un domaine d’apprentissage (Henry, 2010) et sont souvent composés d’au moins une racine savante (ex.: « omni/vore ») (Nagy et Townsend, 2012; Hiebert et Cervetti, 2012). Une méconnaissance de ces racines pourrait non seulement empêcher les élèves d’accéder aux connaissances conceptuelles représentées par ces mots morphologiquement complexes (Fazio et Gallagher, 2014), mais aussi nuire à leur compréhension en lecture (Nation, 2006). Nous avons donc vérifié si la connaissance de ces racines savantes contribuait à la connaissance du vocabulaire disciplinaire d’élèves de 3e cycle du primaire. Vingt-neuf élèves ont réalisé un test dynamique permettant d’évaluer leur connaissance de mots du vocabulaire disciplinaire ainsi que différentes habiletés morphologiques. Les résultats montrent que la connaissance du sens des racines savantes contribue de façon unique à 28,8% de la variance de la connaissance du vocabulaire disciplinaire, au-delà de la reconnaissance des morphèmes, de la décomposition morphologique, de l’analyse morphologique, de l’intelligence non verbale et de la fluidité en lecture. Les résultats seront discutés à la lumière des modèles sur le développement du vocabulaire et des pistes pour l’enseignement et l’apprentissage de nouveaux mots du vocabulaire disciplinaire seront suggérées.

Communications orales 14 h 45 → 16 h 30

Axe 4 - Ressources pour l’enseignement du lexique

• Communication orale 14 h 45
  L’élaboration d’un outil virtuel pour soutenir la planification d’activités lexicales au primaire : une présentation des premiers résultats
  Caroline Proulx (UdeM - Université de Montréal)

  Le vocabulaire occupe une place centrale au sein de la compétence linguistique. Au regard des pratiques recensées, un paradoxe se dessine : les enseignants du primaire savent qu’il est important d’enseigner le vocabulaire, mais ne l’enseignent que très peu ou de façon peu structurée (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018). Plusieurs hypothèses expliquent ce constat, dont l’étape de la planification des activités lexicales qui semble difficile à orchestrer.

  Dans une visée pragmatique, nous menons une recherche-développement qui consiste à élaborer un outil virtuel soutenant la planification d’activités lexicales et à documenter les étapes de sa conception. Ce type de recherche est caractérisé par l’organisation de plusieurs boucles évaluatives visant l’amélioration du produit et la documentation des différentes phases de conception (Bergeron et al., 2021). Cette communication vise à présenter ces boucles évaluatives et à rendre compte des résultats de la première phase de la recherche : l'exploration des besoins des acteurs du milieu au regard de leurs pratiques de planification. Des entrevues de groupe ont été menées auprès d’enseignants du primaire, de conseillers pédagogiques et d’enseignants ressources. Nous mettrons d’abord en lumière les habitudes de planification déclarées et les caractéristiques idéales d’une ressource dégagées par les participants. Enfin, nous présenterons un prototype de l’outil qui tient compte des constats dégagés lors de l’analyse des besoins.

• Communication orale 15 h 15
  Enfin ! Une liste de vocabulaire française fondée sur les familles de mots : la Liste des familles de mots françaises
  Thomas Cobb (UQAM - Université du Québec à Montréal), Christina Lindqvist (Göteborgs universitet), Mårten Ramnäs (Göteborgs universitet)

  Une question centrale dans le cadre des recherches en vocabulaire est celle de l’unité de comptage. Pour le français, le lemme est l’unité la plus utilisée, comme dans la liste de fréquence de Lonsdale et Le Bras (2009) et dans des tests de vocabulaire comme le X_lex (Meara et Milton, 2003) et le Test de la Taille du Vocabulaire (Batista et Horst, 2016). Pour l’anglais, en revanche, la famille de mot est l’unité de comptage la plus établie. Tandis que le lemme se limite au mot de base et à ses formes fléchies, la famille inclut en outre tous les mots dérivés transparents. Cette manière de concevoir le vocabulaire peut avoir des avantages pédagogiques et acquisitionnels (Cobb et Laufer, 2021), et le manque d’une liste de familles de mots a récemment été noté (Ramnäs et Lindqvist, 2021).
  Nous pouvons maintenant remplir cette lacune en proposant une nouvelle liste de vocabulaire pour la langue française fondée sur les familles de mots, qui selon nous sera utile à la fois pour la recherche et l’enseignement : la Liste des familles de mots françaises (LFF). La LFF a été constituée à partir des 25 000 lemmes qui servent de base au dictionnaire de Lonsdale et Le Bras (2009). À l’heure actuelle, la nouvelle liste contient les 3 000 familles de mots les plus fréquentes.
  Dans cette contribution, nous présenterons le raisonnement derrière le développement de la LFF et réfléchirons à son évaluation et à ses applications possibles.