522 - Soutenir les apprentissages fondamentaux de l’enfant âgé de 3 à 7 ans dans différentes situations éducatives

L’éducation par la nature consiste en une approche éducative qui repose notamment sur la fréquentation régulière et prolongée d’un milieu naturel (p. ex. boisé), où l’on trouve une grande biodiversité et des matériaux ouverts et polyvalents permettant des usages créatifs. Cette approche, qui peut se coupler à la fréquentation habituelle d’un service éducatif (p. ex. CPE), préconise une pédagogie émergente. Lorsqu’il ou elle œuvre en milieu naturel, l’éducateur-trice est habituellement dégagé-e de tâches reliées à la gestion du temps et de l’espace, ce qui pourrait laisser davantage de place à un soutien de qualité. Ainsi, l’éducation par la nature pourrait constituer une avenue intéressante pour favoriser les apprentissages des enfants.

Cette étude a permis d'étudier et comparer, à partir de l’outil CLASS, la qualité des interactions dans le contexte de l’éducation par la nature et en installation (CPE), soit auprès de 20 groupes d’enfants âgés de 3 à 5 ans. L’expérience vécue par les éducateurs-trices en matière d’éducation par la nature a aussi été dégagée à partir d'entretiens semi-dirigés réalisés à l’automne 2019. Les résultats préliminaires montrent que le soutien à l’apprentissage a tendance à être plus élevé en milieu naturel qu’en installation. En outre, les données qualitatives font état d’une organisation du groupe adaptée au rythme des enfants en milieu naturel comparativement en installation, ce qui favorise en retour un soutien à l’apprentissage plus élevé.

Cette communication a pour objectif de comprendre le développement du raisonnement collectif (Mercer 2013) en contexte d’apprentissage. Les collectifs d’apprentissage sont des situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles les élèves partagent et créent une culture commune (Bruner, 1986; Vygotsky, 1934/1985). Les élèves sont amenés à développer des apprentissages fondamentaux tels que des compétences d’apprenants et ce, dans une structure participative, ainsi qu’à s’approprier des contenus initiés par l’enseignant (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000).

Notre recherche s’appuie sur un corpus de 21 séances de 20 minutes environ, filmées durant une année scolaire. Les 11 élèves sont âgés de 5,5 ans en moyenne.

Nos premières analyses fondées sur le modèle dialogique de Muhonen & al. (2016) ont permis de décrire le mouvement des interactions en différenciant les épisodes initiés par l’enseignant de ceux initiés par les élèves. Pour cette communication, en nous appuyant sur le modèle de Mercer, nous tenterons de illustrer comment se développe le raisonnement collectif d’apprentissage lors de situations d’entrée dans l’écrit et qui au fil de l’année, passe de l’hétéro à l’autorégulation des élèves . Il s’agira de comprendre comment les élèves s’approprient, co-construisent et transforment des outils psychologiques propres au fonctionnement de la structure du collectif d’apprentissage et les outils cognitifs et métacognitifs à mobiliser lors de l’entrée dans le monde de l’écrit.

L’éducation musicale est devenue un incontournable à la petite enfance. Quotidiennement, la majorité des éducatrices et des enseignantes ont recours à la musique lors des activités de routine et de transitions, en vue de soutenir les apprentissages et le développement des enfants (Gillespie et Glider, 2010 ; Ritblatt, Longstreth, Hokoda, Cannon et Weston, 2013). L’engagement et la joie suscités par l’intégration de la pratique active de la musique, dans un contexte ludique, en font une ressource particulièrement attrayante (Koops, 2017).

L’objectif de cette communication est de mettre en lumière les façons dont les habiletés reliées à chacun des domaines du développement global sont mises en action lorsqu'un enfant fait de la musique. Les données issues de la recherche seront présentées et quelques situations éducatives (jeu musical, activité musicale) seront discutées. 

En s’appuyant sur une revue de la littérature, cette présentation vise, dans un premier temps, à présenter une série de pratiques et de situations pédagogiques qui, lorsqu’elles sont mises en œuvre dans les premiers degrés de la scolarité, peuvent générer des difficultés d’apprentissages, faire échouer les élèves de ces degrés ou encore accroître les inégalités scolaires. Plus spécifiquement, il s’agira de se focaliser sur la description des pratiques et des situations qui rendent difficiles voire empêchent les apprentissages fondamentaux (fondateurs de la qualité de la scolarité de tous les élèves) propres à cette étape d’âge (3 à 7ans). Dans un deuxième temps, ces pratiques et ces situations seront analysées à l’aide de différents cadres théoriques (approches cognitive et historico-culturelle). Plus particulièrement, les conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, les médiations (cognitives, affectives et métacognitives) mises en œuvre ainsi que les modalités de travail proposées aux élèves seront étudiées. Enfin, dans un troisième temps, il s’agira de dégager, par contraste, quelques principes à mettre en œuvre pour soutenir les apprentissages fondamentaux et favoriser la réussite de tous les élèves.

Certaines pratiques de l’enseignant(e) à l’éducation préscolaire (ÉP) (p. ex. reformulations ou questions) favorisent le langage oral de l’enfant de 5 ans, pierre angulaire du développement de son langage écrit (Wasik et al., 2016). Ces pratiques de soutien langagier seraient déployées différemment d’un contexte de classe (p. ex. activités en grand groupe, activité initiée par l’enfant) à l’autre, d’où la pertinence d’observer le soutien offert à l’enfant en lien avec son langage oral dans l’ensemble de ceux-ci (p. ex. Goble et Pianta, 2017). Ce projet tiré du mémoire de la première auteure vise à étudier les pratiques enseignantes à l’ÉP 5 ans pour soutenir le langage oral selon les contextes de classe (p. ex. activités dirigées par l’adulte, collations, etc.). 

Les pratiques de 11 enseignant(e)s à l’ÉP 5 ans ont été observées dans chaque contexte à l’aide d’une grille d’observation, la CLÉÉ (Bergeron-Morin et al., 2019). Les résultats du mémoire démontrent que les enseignants utilisent significativement plus de pratiques pour soutenir le langage dans les activités initiées par l’enfant que dans tous les autres contextes de classe à l’ÉP 5 ans. Or, ce contexte de classe ne représente que 24 % de la matinée à l’ÉP, une proportion moins importante que d’autres contextes de classe. Ces résultats sont discutés en regard du besoin de recherches sur le développement professionnel des enseignantes quant au soutien offert aux enfants lors des activités initiées par eux. 

Depuis une année, la pandémie liée au Covid-19 a de nombreuses conséquences sur les premiers degrés de la scolarité. Enseignants et élèves ont dû faire face rapidement à de nombreux challenges. En effet, l’introduction de nombreuses mesures sanitaires dans les écoles a de lourdes conséquences sur la mise en place des contextes éducatifs chez les jeunes élèves entre 3 et 7 ans. Les enseignants, en plus de gérer la progression des apprentissages des élèves, sont garants du respect de mesures sanitaires changeantes qui contraignent la mise en place des situations d’apprentissages. Ces changements représentent aussi un défi pour les chercheurs qui s’intéressent aux premiers degrés de la scolarité. Les possibilités de se rendre dans les classes sont limitées et le contrôle de certaines variables peut s’avérer difficile.  Alors comment réaliser sa thèse sur les apprentissages fondateurs de la scolarité en période de pandémie ? Dans la cadre de notre thèse, nous avions prévu de mettre en place des réunions régulières entre chercheurs et enseignants ainsi que des visites en classe pour observer les apprentissages des élèves in situ. Plusieurs défis liés à la pandémie se sont révélés au fur et à mesure de cette recherche. Nous présenterons ces défis ainsi que les antidotes mis en place pour y faire face.

Les activités librement initiées par les élèves se font de plus en plus rares dans les 1ers degrés scolaires (Miller & Almon, 2009; Nicolopoulou, 2010). Elles sont souvent remplacées par des activités et des tâches d’apprentissage initiées par les adultes. Or, la réalisation d’une tâche d’apprentissage nécessite la maîtrise de plusieurs outils de nature et d’origine différentes. Ainsi, pour accomplir le travail attendu par l’enseignant, les élèves mettent en œuvre des outils issus de différentes disciplines, parfois bien éloignés de la discipline dans laquelle s’inscrit la tâche. Ces élèves doivent souvent changer de perspective sur un objet du monde (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016) pour adopter un point de vue disciplinaire (Clerc-Georgy & Kappeler, 2017) sur la tâche en question. Nous posons l’hypothèse qu’il est difficile pour eux d’identifier la discipline en jeu dans la tâche et encore plus pour les enseignants de les guider dans l’adoption de la perspective requise par la discipline.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons filmé, à l’aide de 8 caméras GoPro, une activité sur la construction du nombre issue d’un moyen d’enseignement officiel menée à plusieurs reprises dans une classe de 19 élèves à l’école enfantine. Les résultats nous permettent d’identifier les apprentissages fondamentaux spécifiques à ce contexte d’apprentissage initié par l’adulte en mathématiques. Les enjeux, les défis et le rôle de l’enseignant dans ce contexte sont décrits.

Dans le milieu scolaire, les enseignants se sentent souvent dépourvus et possèdent peu de ressources alternatives aux approches plus traditionnelles d’enseignement pour améliorer les compétences des élèves en orthographe (Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing, 2005). La mémorisation de listes de mots, les exercices d’orthographe et les dictées sont des moyens pédagogiques utilisés pour enseigner et évaluer l’orthographe. Toutefois, la meilleure façon d’enseigner l’orthographe aux élèves est de les faire écrire et d’offrir une pédagogie qui les encourage à discuter ensemble de leurs productions pour développer le doute orthographique (Jaffré, 2004),

En ce sens, les orthographes approchées (OA) semblent tout indiquée. Cette communication vise à présenter les OA à partir d’une narration de photos d’une enseignante et à expliquer l’impact des OA sur l’apprentissage de la langue écrite des élèves. Trente-six enseignantes du 1er cycle et leurs 650 élèves ont participé au projet. Des épreuves ont été administrées aux élèves en début et en fin d’année scolaire pour mesurer et comparer la progression des deux groupes. Les résultats ont démontré que élèves qui ont réalisé des OA, réussissent de façon équivalente à ceux qui n’en ont pas bénéficié, à l’exception que ces pratiques semblent contribuer davantage au développement des habiletés morphogrammiques des élèves, habiletés qui jouent un rôle important dans l’apprentissage de l’orthographe et de la lecture.

Cette étude vise à réconcilier les perspectives Vygotskienne et post-vygotskienne sur l’importance du jeu de faire-semblant et de l’étayage de l’adulte dans le développement cognitif des enfants (p.ex. les habiletés liées aux fonctions exécutives [FE]) et la recherche en neurosciences cognitives. Des enfants de la maternelle (N = 160) et des enseignants (N = 12) ont participé à l'étude.  Les habiletés liées aux FE et le jeu de faire semblant (c.-à-d. le niveau de jeu des enfants et niveau d’étayage des enseignantes) ont été mesurés par observation à l’aide de la grille d’observation des FE en contextes éducatifs de la petite enfance (Duval et Montminy, 2018) et le Mature Play Observation Tool (Geremoth et al., 2019). Les résultats des régressions hiérarchiques et d’analyses de médiations ont démontré un effet médiateur significatif du contexte dans lequel l’enfant évolue sur la relation curvilinéaire entre l’étayage de l’enseignante et le niveau d’habiletés liées aux FE de l’enfant. Ces résultats réconciliant trois niveaux d’analyse (neural, cognitif et comportemental) montrent l'importance d'observer chaque enfant et le contexte dans lequel il évolue pour obtenir des connaissances de ses habiletés liées aux FE. L’observation des manifestations de FE en classe pourrait permettre une meilleure planification d’interventions intentionnelles pour soutenir les FE de l’enfant en fonction de ses besoins de développement et de sa zone de proche développement.

À l’éducation préscolaire, le développement de la pensée est fondamental pour permettre à l’enfant d’apprendre et se développer. Il se manifeste notamment dans le jeu des enfants lors de l’adoption de comportements réfléchis (Habits of Mind [HoM]). Considérant l’importance de soutenir le développement de la pensée, il importe de mettre en place des interactions de qualité entre l’enseignant et l’enfant, et particulièrement en ce qui concerne le soutien à l’apprentissage (SA), un domaine de la qualité des interactions qui lui est lié. Ces interactions peuvent s’inscrire dans le contexte du jeu guidé, où l’enseignant interagit avec l’enfant selon une intention pédagogique, comme d’offrir des opportunités de raisonner, créer, etc. Considérant le potentiel du jeu guidé pour soutenir le développement de la pensée à la maternelle 4 ans, notre étude tente de répondre à la question suivante : dans quelle mesure le jeu guidé contribue-t-il à rehausser les niveaux de SA et à soutenir le développement de la pensée ?

Pour y répondre, nous mettrons en place une étude exploratoire quasi expérimentale. L’échantillon provient de 20 classes de maternelle 4 ans de la Mauricie (Québec, Canada) assignées de façon aléatoire à la condition expérimentale (jeu guidé) ou témoin (jeu libre). L’analyse des données sur le SA (collectées à l’aide du CLASS) et sur la pensée (collectées à l’aide d’une grille d’observation sur les HoM) permettront de comparer les effets de l’intervention sur ces variables.

D’après Landry, Bouchard et Pagé (2012), plusieurs recherches montrent que la qualité et la quantité du jeu de faire-semblant des enfants s’est dégradée. Par ailleurs, assez rares sont les professionnels travaillant auprès de jeunes enfants à se dire outillés pour étayer ce jeu de manière à le faire évoluer vers sa forme mature. Les enseignantes tendent ainsi à privilégier un enseignement systématique plutôt que des situations d’apprentissage basées sur le jeu (Duval & Bouchard, 2013). Il faut aussi noter qu’en Suisse, l’âge de la scolarité obligatoire a été abaissé de 6 à 4 ans, et le nouveau plan d’études romand ne fait quasiment pas mention du jeu comme une pratique à employer dans les classes (PER, 2010). Enfin, à tout cela s’ajoute la diversité des expériences éducatives des jeunes enfants entrant en première année d’école:  garde par les grands-parents, chez une accueillante en milieu familial, dans une structure d’accueil préscolaire municipale ou privée, dans un espace d’accueil parent-enfant, ou encore usage d’offres d’encouragement précoce. Les classes de première année sont donc très hétérogènes. Dans un tel contexte, comment accompagner les enfants efficacement dans l’acquisition des gains développementaux fondamentaux qui se développent à travers le jeu mature ? Cette contribution tentera de faire l’état des lieux des idées de projet de thèse autour de la thématique de l’entrée dans les apprentissages fondamentaux de tous les enfants en 1H via le jeu.