512 - Enjeux, tensions et pratiques autour de la notion et de l’approche par compétences

Les sociologues se gardent de considérer la compétence comme un concept. Se consacrant à l’analyse des rapports sociaux de travail et donc, à l’inégal pouvoir d’action et de reconnaissance des travailleurs  dans l’organisation, ils soulignent les tentatives de naturalisation  de la compétence et de sa substitution au concept de qualification. Née de l’ergonomie, une conception de la compétence  comme « manifestation synthétique indirecte de l’activité » (De Montmollin 1986) présente  l’intérêt d’avoir réintégré le travailleur dans le processus de travail. Elle a ouvert des voies nouvelles pour la formation en situation de travail se fondant sur des techniques d’explicitation et de conscientisation. Le vocable indifférencié « d’approches compétences », dissimule une importante disparité des pratiques sociales, selon que les acteurs impliqués sont ou non dotés  d’un pouvoir d’agir et d’infléchir/réfléchir sur les processus et les organisations. Est-il possible de développer la compétence sans prendre en compte les rapports de force entre les acteurs sociaux, aux différents niveaux de la régulation des relations de travail ? Quel sens donner au succès des compétences transversales dans le champ de l’insertion ? Ces questions serviront de guide à l’analyse d’expérimentations et recherches menées en  ingénierie de formation.

Tout en analysant les glissements sémantiques successifs de la notion de qualification vers celle des compétences puis vers celle de l’employabilité, d’une part, se basant sur l’analyse secondaire de données empiriques recueillies auprès de contrôleurs en formation les préparant à l’exercice du métier d’inspecteurs du travail en France, d’autre part, la présente communication analyse les enjeux qui opposent les apprenants en question aux responsables institutionnels concernant la place que doit occuper l’acquisition des compétences dans le processus de professionnalisation des apprenants. Elle tentera de montrer que derrière le rapport aux processus d’acquisition des compétences se cachent des enjeux sociaux concernant le statut professionnel. En effet, là où il s’agissait pour les contrôleurs du travail de l’acquisition d’un statut professionnel venant appuyer la confirmation d’une identité professionnelle déjà acquise mais non reconnue institutionnellement, il s’agissait pour les responsables institutionnels de l’acquisition préalables des compétences requises jugées nécessaires pour la confirmation d’une identité professionnelle non encore acquise mais en construction en cours de formation. Cette opposition a impacté le rapport des apprenants vis-à-vis de la formation et à l’égard des savoirs qui y sont enseignés. 

Il est aujourd’hui largement reconnu que les compétences langagières et plus généralement interactionnelles jouent un rôle non négligeable dans les activités de travail, en particulier lorsque celles-ci relèvent des domaines de l’éducation et des services (Boutet, 2008 ; Cerf & Falzon, 2006 ; Piot, 2005 ; Vinatier 2013 ; Vinatier, Filliettaz & Laforest, 2018). Et pourtant, les propriétés de ce travail interactionnel restent encore largement méconnues. Dans ce contexte, l’objectif de notre contribution est de mieux cerner quelques-unes des particularités du travail interactionnel des professionnel-le-s de l’éducation de l’enfance, en ce qu’il requiert la mobilisation et le développement de compétences dites interactionnelles. La compétence interactionnelle désigne ici l’ensemble des savoirs et des savoir-faire que déploient les participants à l’interaction pour configurer collectivement les ressources permettant de s’engager dans des pratiques sociales (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler, 2006). Ces compétences ne sont ni naturelles ni données une fois pour toutes. Elles s’accomplissent dans des situations concrètes, se construisent dans des collectifs de travail et font l’objet d’un apprentissage. Notre communication consistera à présenter, sur un plan théorique, le concept de compétence interactionnelle, puis à en illustrer les potentialités dans l’analyse du travail éducatif en contexte institutionnel.

Dans un contexte académique, la compétence est souvent définie comme un savoir agir à développer durant une formation et à le mettre en œuvre par la suite dans une pratique. Les savoirs ne suffisent pas. Il faut ainsi acquérir tout un bagage de compétences capable d’utiliser, mobiliser ou transférer, d’une situation à l’autre, les savoirs appris. Or, dans une perspective enactive, la cognition se manifeste comme la propriété d’un organisme de « faire émerger » ou « enacter » un corps propre et un monde propre (Varela et al., 1991); l’agir est une propriété du vivant. Les phénomènes mentaux, dont la compétence, se fondent dans l’agir in situ, celui que la personne déploie dans l’ici et maintenant d’une pratique de vie. Dans cette perspective la cognition est action et la compétence est conceptualisée en termes d’agir. En toute conséquence, l’enseignant est considéré comme un professionnel en action, en situation et en devenir (Roth, Masciotra et Boyd, 1999) dans sa pratique de vie dans le milieu scolaire ou autre. L’enseignant enactif se distingue de l’enseignant réflexif (Schön, 1994). Comment alors la formation universitaire peut-elle contribuer à préparer l(a)e futur(e) enseignant(e) ou l’enseignant en perfectionnement à une pratique enactive? Dans cette communication, sous l’hypothèse d’enaction, nous ferons part de l’expérience en évolution de l’un de nous dans son cours de deuxième cycle (Raisonnement pédagogique de l’enseignant) et de nos projets futurs à ce propos. 

Depuis son apparition en éducation postsecondaire l’APC s’est appuyée sur quelques principes soit ; que l’acte professionnel repose sur l’utilisation de ressources, qu’il est possible de les connaître, et que ces actes et les ressources qui les supportent sont suffisamment, stables pour qu’on ait le temps de les répertorier et de planifier et réaliser des activités d’apprentissage avant leurs obsolescences.  Or aujourd’hui, le rythme d’évolution des milieux professionnels est tel que cette stabilité n’existe plus et que les ressources utilisées par les différentes personnes relèvent de choix idiosyncrasiques (une même tâche peut solliciter des régions différentes du cerveau). De plus, les neurosciences nous ont démontré que l’apprentissage implique une forme ou une autre de plasticité neuronale et que celle-ci conduit souvent à la « compétition neuronale » : donc le fait de cibler certaines « régions » peut avoir comme effet d’en affaiblir d’autres. Dans ce contexte est-il possible que l’APC soit devenue obsolète, voire même nuisible à certaines personnes. Cela étant dit, ce qui sera proposé lors de cette communication est que l’enseignement devrait plutôt centrer ses efforts vers le développement des capacités cognitives sans restreindre celles-ci à des situations hypothétiques qui sont assumées comme authentiques et que l’APP est probablement plus apte à « façonner et entraîner » le cerveau, surtout si elle maximise l’inclusion de problèmes transversaux.

Le département éducation De L’ETUI (European Trade union Institute) conçoit et organise des activités de formation qui renforcent le développement de compétences et soutiennent l’intégration du mouvement syndical européen. Un des parcours de formations mené par le département est la formation des Euro-formateurs. Ce parcours permet de relier le lieu de travail, des expériences personnelles et des compétences acquises ou développées dans différents champs d’apprentissage informels et formels. Il valorise les acquis transversaux liés au parcours de chaque apprenant dans lesquels il y a mobilisation de compétences multiples : professionnelles, sociales, parfois académiques, cognitives et affectives, entre autres. Un processus d’accréditation des compétences en partenariat avec l’université de Lille, en France, valide les apprentissages acquis lors d’expériences passées et permet l’obtention d’une équivalence au niveau 6 en Sciences de l’éducation. Pour l’analyse du processus de construction et de développement des compétences des Euro-formateurs, la présente communication se base sur l’analyse du portfolio comme outil de gestion éducative ainsi que sur les résultats de l’analyse réflexive menée par les apprenants sur leurs propres pratiques professionnelles ainsi que sur le processus de formalisation des connaissances dans le cadre de l’accréditation.

Les demandes éducatives d’aujourd’hui supposent de faire face à la complexité, la quantité d’information, l'incertitude, le multiculturalisme et à la rapidité des changements technologiques. Ces défis impliquent non seulement l'acquisition de connaissances, mais surtout le développement de capacités permettant de les mettre en œuvre. À cet égard, la formation par compétences apparaît comme une réponse pertinente au sens plus complexe et plus intégrateur du monde actuel. C’est précisément cette approche qui a été adoptée par l’Université Católica del Norte dans son projet éducatif institutionnel. À partir de cette expérience, ce travail analyse les portées et les limites de ce projet de formation après une décennie de sa mise en œuvre. Dans un premier temps, il est décrit sur la base des trois dimensions: sa conception théorique et méthodologique, sa planification et sa mise en place. Dans un deuxième temps, une évaluation de ce projet est présentée à la lumière des politiques éducatives nationales, du système de gestion de l’enseignement supérieur, de la relation enseignement supérieur et marché du travail et de la culture organisationnelle.