515 - La différenciation pédagogique : recherches et pratiques pour favoriser la réussite de tous les élèves

Au fil des années, l'hétérogénéité des besoins et des caractéristiques des apprenants dans les classes du Québec s'est fait de plus en plus sentir. L'éducation devenue accessible à tous au Québec et la transformation significative des populations d'élèves depuis 20 à 30 ans sont deux éléments à considérer dans ce changement. Conséquemment, les enseignants ont dû revoir leur façon d'enseigner pour mieux répondre aux besoins de tous leurs élèves. La différenciation pédagogique est une pratique qui leur est suggérée afin de relever ce défi. Cependant, des limites s'opposent à la mise en œuvre de celle-ci. La plus importante est qu'aucune précision, aucun cadre n'est donné aux enseignants en ce qui concerne l'action pédagogique à privilégier pour bien différencier leur enseignement : la différenciation pédagogique est ainsi constituée d'un flou théorique. À partir d'une revue de littérature sur le sujet, cette communication tentera donc de proposer des points d'ancrage pour définir le concept et de tracer le portrait de l'état de la recherche en lien avec la différenciation pédagogique, dans le but de faire émerger des pistes de recherche potentielles.

Les enseignants doivent aujourd'hui répondre à l'appel de l'équité, de l'égalité des chances de réussite et de l'inclusion scolaire actuellement valorisées (CSE, 2010). La différenciation pédagogique est l'une des clés ciblées pour amener les élèves à progresser et à apprendre dans ce contexte de diversité (Tomlinson, 2003). Or, il demeure difficile de la définir et de la mettre en œuvre dans le contexte québécois (Gaudreau et al., 2008 ; Paré, 2011 ; Prud'homme et al., 2011). Notre étude, réalisée auprès de 138 enseignants du niveau primaire qui intègrent des élèves handicapés ou en difficulté dans leurs classes, visait à obtenir des données sur la compréhension et la fréquence d'utilisation de quatre pratiques d'individualisation de l'enseignement, dont la pratique de différenciation pédagogique. Une approche mixte de recherche a été adoptée afin de combiner des données qualitatives issues d'entrevues à des données statistiques issues d'un sondage. Les résultats indiquent que certains enseignants ont une définition restreinte ou non conforme de la différenciation pédagogique qu'ils confondent avec d'autres pratiques réservées aux élèves handicapés et en difficulté, telles que l'accommodation et la modification. Le croisement des données qualitatives et quantitatives indique que seul le tiers des répondants comprend de manière conforme la différenciation pédagogique, ce qui est associé à une diminution significative de la fréquence d'usage des pratiques de modification.

Dans nombre de pays occidentaux, les enseignants sont soumis à des injonctions de pratique de pédagogie différenciée sans que ne soit véritablement précisé et opérationnalisé ce concept. Bien que la pédagogie différenciée soit présentée comme chargée de nombre d'attraits (motivation de l'élève, lutte contre la difficulté scolaire, …), elle est renvoyée à la solitude des classes ou dans le meilleur des cas incarnée par des équipes. Mais tant dans le délitement politique actuel que dans l'état de la recherche en sciences de l'éducation, le concept de différenciation pédagogique ne peut-il être exempt d'ambiguïtés? La pédagogie différenciée et les pratiques qui en découlent sont liées aux conceptions du processus apprentissage des acteurs qui la mettent en œuvre ainsi qu'à leurs visées. Est-il par exemple concevable de les envisager comme elles ont pu l'être dans les années 1970 par Louis Legrand en France? Par ailleurs, avant toute « velléité » de pédagogie différenciée ne paraît-il pas essentiel de tenter de penser les dimensions différenciatrices dont sont porteuses la quasi-totalité des pratiques pédagogiques pour tenter de les surmonter?

Les fondements de la différenciation s'appuient sur deux postulats forts en ce qui concerne les élèves. D'une part, ils s'appuient sur une certaine conception de l'apprentissage comme processus de construction de sens réalisé par l'élève. Le deuxième postulat, qui découle du premier, reconnaît la diversité des besoins et caractéristiques des élèves et promeut une pédagogie plus flexible et composite, rompant ainsi avec la tradition de la pédagogie frontale et de groupe. Si du côté théorique, on reconnaît la place centrale des élèves dans le processus d'apprentissage en contexte scolaire, du côté empirique, paradoxalement, les recherches sur la différenciation pédagogique prennent peu compte de leur point de vue. Cette proposition est l'occasion de jeter un regard critique sur les recherches récentes sur la différenciation pédagogique. Un exemple de recherche empirique prenant en compte le point de vue de l'élève sera convoqué, pouvant ainsi inspirer de nouvelles pistes de recherche sur la différenciation pédagogique plus cohérente avec ses postulats théoriques.

La différenciation pédagogique fait partie des mesures censées augmenter la réussite scolaire de tous les élèves québécois (Gouvernement du Québec, 2001, 2003, 2009). Le consensus sur les bénéfices de la différenciation pédagogique, exprimé par des décideurs de l'éducation, s'appuie toutefois sur peu de résultats de recherches empiriques qui portent sur les pratiques de différenciation utilisées en classe ou bien sur l'analyse de la performance des élèves auprès desquels des pratiques différenciées ont été mises en œuvre. De plus, les enseignants semblent ne pas adopter la différenciation pédagogique de façon explicite et systématique (Conover, 2001; Lebaume, 2002). Dans ce contexte, notre présentation vise à décrire et à analyser les pratiques de différenciation pédagogique effectives d'enseignants du primaire au Québec en relation avec leurs représentations sur la différenciation pédagogique. Les données provenues d'entrevues individuelles et d'observations en salle de classe permettent d'analyser le degré de cohérence entre le discours des enseignants et leurs pratiques, d'identifier les caractéristiques du processus décisionnel lors de la planification et du pilotage de situations d'enseignement-apprentissage ainsi que certains besoins de formation continue.

La complexité de la différenciation pédagogique et de sa pratique en salle de classe est souvent mise en évidence. Au secondaire, plusieurs situations problématiques liées, entre autres, à l'organisation scolaire et au curriculum semblent compliquer davantage son intégration et sa mise en œuvre. Pour ceux et celles qui choisissent tout de même une pratique de différenciation pédagogique, comment y arrivent-ils et quels sont les impacts sur leur travail au quotidien?

Pour tenter de répondre à ces questions, des entrevues ont été menées auprès de trois enseignantes œuvrant au premier cycle du secondaire au sein d'une même commission scolaire et ce, à partir des facteurs régissant le travail «curriculaire» des enseignants tels que décrits par Tardif et Lessard (1999). L'analyse de leur discours a permis non seulement de mieux comprendre l'intégration et la mise œuvre de la différenciation pédagogique chez les enseignants du secondaire, mais il a été possible, aussi, de dégager certains facteurs facilitant et limitant ce choix pédagogique. Il a été montré, par ailleurs, comment la pratique de la différenciation pédagogique est envisageable au secondaire et comment elle peut devenir une source de motivation professionnelle.

Après avoir défini le concept de pédagogie diagnosticienne, une pratique pédagogique différenciée axée sur la construction du savoir, nous passerons en revue toutes les étapes de sa mise en œuvre auprès de l'élève en difficultés d'apprentissage. De façon concrète, il s'agit d'une approche, issue de nos 30 ans de pratique, qui se déroule en trois temps à savoir l'entretien préalable avec l'élève, l'établissement d'un bilan de ses ressources personnelles et académiques et, la remédiation. Nous insisterons davantage sur les deux dernières étapes qui mettent en évidence la place à accorder aux forces et contre forces de l'élève, à sa logique de l'erreur et à son mode dominant d'apprentissage Pragmatique, Rationnel, Intuitif –PRI– afin d'aider l'élève à réussir par l'intégration des contenus académiques en mathématiques et en sciences. Nous discuterons enfin de comment cette pédagogie peut contribuer à redonner à l'école son sens premier en favorisant chez tous les élèves le plaisir d'apprendre.

Les classes belges et québécoises sont sans contredit caractérisées par une hétérogénéité aux facettes multiples, qui s'est accentuée au cours des dernières années. Pour tenir compte des caractéristiques diversifiées des élèves et mieux répondre à leurs besoins, les enseignants sont de plus en plus appelés à différencier leur enseignement. Cela implique qu'il est nécessaire de les former et de les accompagner en ce sens, qu'il soit question des futurs enseignants ou de ceux qui sont déjà en fonction. Au Québec, comme en Belgique, les formateurs d'enseignants sont de plus en plus préoccupés par cet état de fait et tentent de trouver divers moyens pour favoriser le développement de la compétence à différencier. Or, le développement de cette compétence en formation initiale et continue rencontre de nombreux obstacles. Cette communication tentera justement de dresser un portrait des pratiques et défis de la formation à la différenciation selon la Haute École Louvain en Hainaut (Belgique) et l'Université du Québec en Outaouais (Québec). La communication se terminera sur la présentation d'une piste de recherche visant à développer un dispositif de formation à la différenciation pédagogique auprès d'enseignants associés accueillant des stagiaires en enseignement.

L'un des principes qui rassemble les auteurs autour du concept de différenciation est bien la prise en compte du caractère hétérogène d'un groupe. Le concept de différenciation renvoie aussi aux enjeux de l'ordre sociologique, politique ou neuropsychologique relatifs à la réussite des élèves. L'enseignant qui, par ses pratiques, privilégie la différenciation pédagogique peut utiliser certains dispositifs. Considérant que chaque établissement d'enseignement présente un profil d'hétérogénéité et des enjeux propres à son environnement, il devient sensé de questionner la place que peuvent occuper les dispositifs de la différenciation, cette fois, sous l'angle de la gestion. Dans le cadre d'une démarche de recherche-action, il a été possible de décrire les pratiques de gestion de l'activité éducative chez des directions d'établissement et d'analyser leurs caractères différenciés. Les résultats de l'étude réaffirment la complexité des responsabilités éducatives d'une direction, appelée à sortir des cadres habituels, à se questionner et à innover avec les membres de l'équipe-école par un savoir-agir situé guidant une gestion différenciée de l'activité éducative. Nous proposons donc de clarifier le concept de gestion différenciée de l'activité éducative chez les directions d'établissement.