501 - Adaptation scolaire et sociale

La compréhension en lecture, sollicitée quotidiennement dans les sociétés développées, fait l’objet d’un apprentissage complexe et continu. Les élèves de 4^e à 6^e année du primaire sont confrontés à un double défi : celui de poursuivre leur apprentissage de la lecture tout en utilisant les textes lus pour acquérir de nouvelles connaissances (RAND, 2002). Alors qu’ils font cette double tâche, il n’est pas rare de les voir utiliser deux médias, numériques ou non, simultanément (ex. : lire un texte en regardant la télévision). Est-ce que l’habitude d’utiliser deux médias en même temps peut créer des obstacles sur le plan de la compréhension en lecture? Cette habitude serait liée à des compétences moindres en lecture et à des manifestations plus marquées d’impulsivité (Cain et al., 2016; Ophir et al., 2009). Ces études ont toutefois été réalisées auprès des adolescents et des adultes. Qu’en est-il des élèves de la 4e à la 6e année du primaire? Existe-il un lien entre les processus de compréhension en lecture, l’inhibition de l’impulsivité et l’usage de médias-multiples chez ceux-ci? La communication portera sur le contexte et la problématique de recherche, sur des éléments théoriques fondamentaux, sur la méthodologie et se terminera par la présentation des résultats anticipés. Les retombées amèneront les élèves et les enseignants à prendre conscience des liens entre habitudes et apprentissages dans le but de choisir les contextes qui favorisent la compréhension en lecture.

Durant les trente dernières années, plusieurs chercheurs se sont intéressés aux connaissances morphologiques dérivationnelles pour déterminer si elles peuvent faciliter le développement de la reconnaissance des mots et compenser, du moins, partiellement, les difficultés en lecture des élèves dyslexiques (Berthiaume et Daigle, 2014; Casalis et al., 2006; Deacon et al., 2016). La présente recherche s’est attardée à observer et comparer les connaissances en morphologie dérivationnelle d’élèves dyslexiques francophones du primaire. Au total, 54 élèves dyslexiques (ÉD) âgés de 9 à 12 ans ont été appariés à 88 élèves de même âge chronologique (CA) et à 46 élèves plus jeunes, mais de même niveau de lecture (CL). Trois tâches ont été utilisées pour évaluer leurs connaissances morphologiques : jugement de plausibilité, dérivation et segmentation. Les principaux résultats ont permis de montrer que tous les groupes ont obtenu de meilleurs scores à la tâche de dérivation, suivie par celle de jugement de plausibilité et finalement, celle de segmentation. Les résultats des ÉD et des CL étaient semblables, mais inférieurs à ceux des CA. Ces résultats corroborent ceux de la recherche actuelle stipulant que les connaissances en morphologie dérivationnelle peuvent être utilisées lors de la lecture par les ÉD. De plus, ces derniers seraient en mesure de les utiliser à leur avantage afin de faciliter, en partie, cette tâche cognitive complexe (Marcolini et al., 2011; Quémart et Casalis, 2015).

La participation à des activités parascolaires (A.P.) à l'adolescence est associées à de multiples bienfaits, notamment sur le plan de l'adaptation scolaire. Les études sur le sujet sont nombreuses, mais peu ont examiné spécifiquement la relation entre la participation et le décrochage au secondaire, particulièrement auprès des élèves à risque. La communication proposée résumera les résultats d'une étude québécoise récente examinant les liens entre la participation à des A.P. et le décrochage scolaire au secondaire en intégrant un ensemble de dimensions importantes de la participation (ex. : intensité, continuité). L'échantillon utilisé (n = 545) était composé d'une majorité d'adolescents considérés à risque (65%) provenant de 12 écoles montréalaises et de régions avoisinantes. Les résultats obtenus à partir de régression logistique contrôlant pour différents prédicteurs importants du décrochage (ex. : rendement scolaire, éducation parentale) et considérant la propension différentielle à participer aux A.P. démontrent que la participation est effectivement associée à un moindre risque de décrocher ( RC = 0.32; 95% IC = 0.17-0.61), mais uniquement lorsque la participation a été maintenue tout au long de l'année. La continuité s'est ainsi révélée comme une dimension importante de la participation, contrairement aux autres dimensions examinées qui ne contribuaient significativement à prédire le décrochage.

La présence d’un trouble développemental de langage chez les élèves peut affecter leur parcours scolaire. Plusieurs cheminent donc dans le parcours de formation axé sur l’emploi afin de les préparer à leur transition de l’école vers l’emploi. À l’aube de celle-ci, ces élèves et leur enseignant ont développé des attentes quant à la réussite de leur recherche d’emploi et de leur vie professionnelle. Cette étude s’intéresse à cet aspect chez 187 élèves dont 68 présentent un trouble développemental de langage. Les résultats préliminaires sont présentés. Selon les résultats de la MANOVA, les attentes des élèves qui présentent un trouble développemental de langage et celles de leur enseignant ne diffèrent pas des attentes pour les élèves n’ayant pas ce profil (Pillai’s =0.3, F(6, 180) = 1.100, p=.412, ŋ²=.03). Par ailleurs, pour l’ensemble des élèves, leurs attentes et leur perception de celles de leur enseignant sont faiblement corrélées avec les attentes rapportées par les enseignants (r=0.183 à 0.303, p≤.05). Les attentes des jeunes et leur perception des attentes de leur enseignant sont en fait significativement plus élevées que celles des enseignants (p=.000). Ainsi, les attentes des jeunes qui s’apprêtent à entrer sur le marché du travail après un PFAE et qui présentent un trouble développemental de langage se comparent à celles leurs pairs et il en est de même pour les enseignants.

Le modèle de réponse à l’intervention (RAI) est un modèle d’organisation de services et d’interventions qui vise à répondre aux besoins de tous les élèves de manière inclusive (Desrochers, 2014). Même s’il est considéré comme étant L'un des modèles les plus prometteurs pour prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture, plusieurs auteurs soulèvent les défis relatifs à son implantation dans les milieux éducatifs (Barrio et coll., 2015; Fuchs et Vaughn, 2012).  Après une décennie d’implantation aux États-Unis, plusieurs chercheurs insistent sur la nécessité de mener davantage de recherches sur les enjeux pratiques liés à l’implantation du modèle, notamment sur la définition des rôles de l’enseignant et de l’orthopédagogue (Barrio et coll., 2015; Simonsen et coll., 2010). L’implantation du modèle RAI altère les frontières entre le rôle de ces deux intervenants et amène un changement profond dans leurs pratiques respectives (Haager et Mahdavi, 2007; Hazelkorn et coll., 2010). Des recherches sont nécessaires pour étudier ce changement en profondeur (Barrio et coll., 2015; Simonsen et coll., 2010). Cette étude multi-cas porte sur les rôles des enseignants et des orthopédagogues en contexte d’implantation du modèle RAI en lecture au primaire.  Pour ce faire, trois dyades composées d’un enseignant et d’un orthopédagogue sont étudiées à partir d’entretiens, d’observation et d’analyse documentaire. Des résultats préliminaires seront présentés pour chacun des paliers du modèle.

Plusieurs étudiants autochtones sont confrontés, lors de leurs études universitaires, à des approches euro-centriques provenant des milieux universitaires (Colomb, 2012) n’étant pas étranger au faible taux de diplomation chez les populations autochtones (9,8%) (Kelly-Scott & Smith, 2015). En ce sens, des études canadiennes ont démontré l’influence positive que pouvait avoir une offre de programmes universitaires adaptés aux étudiants autochtones sur leur persévérance scolaire (Loiselle, 2010). Or, cette adaptation implique des changements en ce qui concerne les pratiques enseignantes utilisées par les corps professoraux (Augustus, 2015), celle-ci étant très peu documentée. Ainsi, l’objectif de cette recherche est de décrire et de catégoriser les pratiques enseignantes déclarées par les professeurs et les chargés de cours de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue qui, selon leurs conceptions et l’application qu’ils en font, favorisent des apprentissages à caractère holistique chez les étudiants autochtones. Une méthodologie qualitative de type phénoménologique a été utilisée, ce qui a permis aux participants rencontrés de fournir des informations significatives et propres à leurs pratiques (Mucchielli, 2009). Les résultats préliminaires seront abordés lors de cette présentation et ces derniers permettront d’enrichir les connaissances concernant les pratiques professorales qui influencent positivement la persévérance scolaire chez les étudiants autochtones.

Depuis 1986, tous les élèves du Nouveau-Brunswick sont inclus dans la mesure du possible dans la salle de classe ordinaire (MacKay, 2006). Depuis plus de trente ans, la province s’est dotée de différentes politiques défendant le respect des droits de l’apprenant et de la diversité. Malgré tout, le taux de jeunes qui rapportent avoir été intimidés à l’école en 2016 se situe à 52% (Défenseur des enfants et de la jeunesse du Nouveau-Brunswick). Afin de donner un sens à ces chiffres, nous avons tenté de comprendre l’intimidation telle qu’elle est vécue par les élèves d’une école francophone du Nouveau-Brunswick. Inspirées de la phénoménologie interprétative du courant de Heidegger, nous avons offert l'occasion aux élèves d'exprimer leur point de vue se rapportant à leurs expériences par l'entremise d'entrevues individuelles, de groupes de discussion et de productions artistiques (Creswell, 2013). Les résultats de cette étude révèlent que les perceptions diffèrent entre les élèves, menant ainsi à une définition trop large de l'intimidation. Ce constat nous apporte à réaliser l'importance d'impliquer les élèves dans le processus de découverte de meilleures solutions pour mieux résoudre les défis qu'ils rencontrent. Nous espérons que ce projet soit un premier pas vers une meilleure compréhension du phénomène de l'intimidation et qu'il puisse nourrir de nouveaux projets au sujet du développement de la résilience chez les jeunes qui affichent une différence.

L’intimidation à caractère homophobe (ICH) entraine des conséquences majeures sur les plans physique, psychologique et scolaire chez les élèves victimes. Le psychologue scolaire, expert en santé mentale, peut intervenir lors de situations d’intimidation et de violence. Alors que plusieurs études ont évalué les actes homophobes et leurs conséquences sur les élèves, peu se sont intéressées aux rôles des psychologues scolaires. À l’aide d’entrevues individuelles structurées, la présente étude explore les perceptions de 30 psychologues scolaires, 15 hommes et 15 femmes, sur leurs rôles pour contrer l’ICH. Le contenu est analysé selon la méthode qualitative de Miles et Huberman (2003). Les résultats révèlent que les rôles d’intervention directe et de consultation relativement à l’ICH sont centraux pour le psychologue scolaire. Par ailleurs, ce professionnel manque d’expérience sur le terrain et de formation relativement à ce problème. Les participants estiment que les dyades « homme-garçon » et « femme-fille » favorisent la relation d’aide auprès des élèves dans ce contexte. De plus, ils recommandent à d’autres psychologues scolaires de s’impliquer davantage en intervention, en sensibilisation et en consultation, ainsi que de recevoir plus de formation sur l’ICH. La diffusion des résultats de cette étude contribuera à la transmission des savoirs sur les moyens que peuvent utiliser les acteurs du monde de l’éducation afin de contrer ce problème.