331 - Contribuer à la formation artistique

Cette communication a pour objectif de présenter les résultats de la seconde phase d'une recherche développement ayant pour but de concevoir un modèle éducationnel de l'enseignement-apprentissage de l'expérience esthétique de l'art post-moderne dans la formation en arts visuels au niveau collégial et de comprendre le processus menant à ra réalisation. Afin d'établir ce modèle éducationnel, une matrice disciplinaire de l'enseignement-apprentisage de l'art post-moderne au collégial a été réalisée en amont, ce qui a ensuite conduit à sonder les besoins de formation liés à l'expérience esthétique.  Ainsi, à l'aide d'un modèle de l'expérience esthétique issu du croisement des travaux de Csikszentmihaly et Robinson (1990) et que de Housen (1983), il a été possible pour les enseignants participants au projet de situer les stades de développement de l'expérience esthétique de leurs étudiants en début de parcours et d'établir les cibles de formation à la sortie de leur programme. Ces résultats de recherche définissent l'expérience esthétique de l'art post-moderne de l'étudiant selon quatre dimensions, soit les dimensions cognitive, perceptuelle, émotionnelle et communicationnelle (Csikszentmihaly et Robinson, 1990), tout en la positionnant dans une vision progressive liée à ses stades de développement (Housen, 1983). 

Notre projet de recherche doctorale nous a permis de modéliser l'art qui relie, une pratique artistique avec des communautés, et d'en saisir les actes et les principes. Cette communication portera sur le second acte dont l'objectif est de brosser un portrait du milieu afin de pouvoir concevoir un projet porteur. Ici, l'artiste s'imprègne du contexte dans lequel le projet de création va se réaliser. Le milieu scolaire où sont maintenant intégrés, dans une même classe, des élèves de capacités, de cultures et de milieux sociaux très divers, pose de grands défis aux enseignants. Pour l'enseignement des arts, connaître les particularités des élèves pour prendre en compte la diversité, n'est-ce pas la condition permettant  aux projets de création d'être accordés à l'expérience du monde réel? Des projets porteurs de liens peuvent donner à la formation artistique un potentiel éducatif décuplé pour la saisie critique et créative du monde. La présente communication explicite les conditions d'un « être-avec » conduisant à une action dialogique, puis elle pose l'expérience de la création comme pouvant ouvrir un regard sur l'autre, donnant alors une perspective au portrait qui en est fait. Quelques pistes seront proposées pour contribuer à la formation artistique.



Cette  communication vise à présenter les résultats d'une première étape de recherche sur la formation en jeu qui est donnée en milieu scolaire, au niveau primaire et secondaire, dans la grande région montréalaise. Plus spécifiquement, notre étude vise à analyser  les approches pédagogiques liées aux techniques du mouvement, à l'exploration de certaines formes de théâtre gestuel et à la préparation du corps aux apprentissages (échauffement). Pour cette étape de démarrage, notre échantillonnage compte plusieurs enseignants en art dramatique du primaire qui proviennent  de la Commission scolaire des Affluents. Notre cueillette de données, faite à partir de questionnaires, d'entrevues semi-dirigées et d'observations sur le terrain (Karsenti, Savoie-Zajc, 2001) nous révèle, chez plusieurs, un souci de la précision du geste, une exploration du mouvement de type plus poétique (Lecoq, 1997), ainsi que, fait plus rare, la création de poèmes gestuels (Jacques, 2015). De plus, nous avons pu observer la création de formes hybrides, entre le théâtre et la danse, ou encore au croisement du jeu théâtral et du jeu performatif relié à l'art circassien (Cyr, 2014). Plusieurs enseignants investis dans le processus de création avec leurs élèves présentent une démarche qui allie la précision du geste et le plaisir du jeu.



Ma contribution à la formation  artistique est liée à mon intérêt de recherche qui porte sur les pratiques de l'exposition d'art à l'école. Par le biais d'études de cas multiples, je cherche à comprendre comment les enseignants spécialisés en arts plastiques procèdent pour réaliser des expositions et favoriser l'action de l'élève dans ce travail. Aujourd'hui, force est de constater qu'il existe très peu de documentation sur les fondements théoriques et pratiques de l'exposition d'art en milieu scolaire au Québec. En outre, on n'en sait peu sur les orientations et les pratiques sous-jacentes aux activités de l'exposition. Dans cette communication, je présente les points de vue de personnalités marquantes qui ont traité le sujet et contribué au développement de la discipline de l'enseignement des arts visuels.



Cette communication portera sur les constats qui ressortent à la suite d'une recherche-action portant sur la relation entre le processus de création collective et la prise de parole citoyenne. Le projet se penche sur la forme de prise de parole citoyenne que représente un processus de création théâtrale collective portant sur la pauvreté, écrite et réalisée avec des personnes en situation de pauvreté et d'exclusion, et soutenue par Paroles d'excluEs (PE) et la professeure Marceau (CSAC 2014). Elle vise également à identifier les impacts de cette création collective sur les participants. Quelles sont les caractéristiques d'une démarche de création théâtrale collective, au plan de la participation citoyenne; quels en sont les facteurs facilitants et les facteurs limitants? Les participants seront-ils à même de nommer certains changements dans leurs visions et aptitudes? Cet «agir ensemble artistique» peut-il dynamiser le processus de mobilisation? Quel est le rôle de l'accompagnateur, du formateur, de l'artiste dans un tel processus de création et de mobilisation?



L'académisme et le cloisonnement disciplinaire qui caractérisent la formation initiale des enseignants en arts sont peu compatibles avec les pratiques, actuelles ou d'avant-garde, ayant cours dans le milieu artistique. Ces pratiques artistiques se caractérisent, entre autres, par les échanges interdisciplinaires, par l'exploration de nouveaux langages artistiques ainsi que par l'investigation de thématiques sociales, anthropologiques, philosophiques, environnementales, etc. En milieu scolaire, les situations d'enseignement-apprentissage doivent, depuis la dernière réforme de l'éducation, s'ancrer le plus possible dans des problématiques sociales contemporaines qui appellent des modes d'appréhension interdisciplinaires et collaboratifs.

Cette communication présente les visées et les modalités d'enseignement d'un Atelier de création interdisciplinaire en enseignement des arts développé à la Faculté des arts de l'UQAM. Fruit d'une démarche de recherche-développement (Van der Maren, 1995) et d'un travail collaboratif sur plusieurs années entre des enseignants des quatre départements (danse, musique, théâtre arts visuels), ce cours poursuit la double mission de familiariser les étudiants aux formes actuelles de l'interdisciplinarité artistique, mais aussi à la démarche de transposition didactique qui permet de réinvestir ce type d'expérience en milieu scolaire.



Au cours des trente dernières années, j'ai enseigné et formé de nombreux étudiants et étudiantes qui oeuvrent maintenant dans le domaine du cinéma, de la télévision, de la recherche et de l'enseignement.  Certains d'entre eux sont devenus scénaristes, réalisateurs, producteurs et autres et/ ou enseignant soit au niveau collégial ou universitaire. Dans le cadre de cette communication, j'exposerai les processus d'apprentissage que j'ai mis au point dans le cadre d'enseignements formatifs, d'ateliers d'écriture libres ou à démarches suggérées et d'ateliers de réalisation et de production cinématographique. J'exposerai également comment j'ai formé plusieurs enseignants à la recherche et à l'enseignement en leur prodiguant mes méthodes d'enseignement et de recherche dans le cadre de mes cours et séminaires ainsi que de mes projets de recherche subventionnés tout en leur permettant d'être titulaires de cours en tant qu'auxiliaires sous ma supervision et auxiliaire de recherche. Enseigner, écrire des articles et participer à des colloques internationaux ont grandement contribué à enrichir leurs connaissances du domaine, à diversifier leur formation et à les préparer à œuvrer dans la société.



L'étudiant qui s'engage dans un programme de formation à l'enseignement artistique à l'université arrive avec le même bagage que celui qui est inscrit dans un programme axé sur la création : tous deux ont un DEC dans une discipline artistique. Certains cours leur sont offerts sous forme de tronc commun : les cours axés sur la pratique artistique et les cours en théorie de l'art. Outre la durée des études, ce qui diffère dans ces deux formations, est la présence des stages en milieu scolaire ainsi que les cours axés sur la didactique ou la théorie de la pédagogie artistique. Nous avons observé qu'il semble difficile à nos étudiants de tendre des ponts entre leur formation artistique et leur formation à caractère pédagogique. Dans cette perspective, à l'intérieur de nos cours, nous avons modifié notre approche pédagogique en amenant les étudiants à faire appel tant à leur expérience de création personnelle qu'à leur expérience de formation artistique, en particulier lorsqu'ils sont en stage. Cela exige une forme d'entraînement favorisant certains transferts de connaissance entre l'art et la pédagogie, leur création personnelle et celles réalisées par les élèves, en vue de devenir artiste pédagogue.



Dans le contexte du Baccalauréat en enseignement des arts visuels et médiatiques de l'UQAM, les étudiants sont appelés à mener à terme un projet de recherche pédagogique singulier et signifiant en regard du contexte scolaire où ils effectuent leur dernier stage. Pour ce projet, l'étudiant s'associe à un artiste ou un intervenant du milieu et peut opter pour une approche pluridisciplinaire faisant appel à des disciplines artistiques ou non. De plus, les stagiaires ont pour mandat de tenir compte de l'intégration de la dimension culturelle à l'école (MEQ, 2003) et des domaines généraux de formation du programme de formation des élèves (MELS, 2007); ils mobilisent des problématiques culturelles et sociales qui prennent appui, notamment, sur des repères culturels ancrés dans la culture des jeunes ou dans leur univers familier. Cette communication rendra compte de quelques-uns de ces projets, conduits dans les dernières années, par des étudiants finissants. Elle témoignera d'une pratique de formation au sein d'un programme en enseignement des arts visuels et médiatiques où l'accent est mis sur le développement des compétences professionnelles de l'étudiant et sur sa capacité à réfléchir à la signifiance de son



Cette communication vise une meilleure compréhension du travail corporel abordé dans différents cours d'un même programme de formation de l'acteur professionnel. Omniprésent tout au long de la formation de l'acteur, le travail du corps prend plusieurs formes et fait référence à de multiples visées et expériences d'apprentissage selon les cours dans lesquels il est abordé. Durant ma collecte de données, 19 formateurs (professeurs, chargés de cours, assistants-professeurs, entraîneurs) ont pris part à des entrevues me permettant de considérer 14 différents contextes de cours (de mouvement, de voix et d'interprétation). Je me suis également intégrée dans sept de ces cours aux fins d'observation participante. La théorie de l'activité (Engeström, 1987, 2000) me sert de cadre de référence pour cette recherche. Cette théorie me permet de détailler chaque contexte de cours en fonction de sept composantes (Sujet, Outils, Règles, Communauté, Division du travail, Objet, Finalité) et de les mettre en relation au regard de leur objet partagé qu'est le travail du corps. Ma communication présentera cette mise en relation appuyée sur la théorie de l'activité et fera lumière sur les différentes natures et finalités du travail corporel en fonction de ces différents contextes de cours au sein de la même formation de l'acteur.



Dans le Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001; 2003; 2007), on confère à la danse le statut de discipline artistique à part entière fondée sur la création, l'interprétation et l'appréciation chorégraphique ; trois compétences contribuant ainsi à l'atteinte des visées d'éducation artistique, esthétique et culturelle que l'école québécoise s'est données au cours de la réforme de l'éducation des années 2000. Faute de matériel didactique conçu pour la danse, le curriculum constitue le principal document sur lequel les enseignants s'appuient pour planifier des situations d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) et les mettre en œuvre auprès des élèves. Cette communication vise à présenter un continuum de dispositifs de formation didactique des futurs enseignants de danse à l'école. Ces dispositifs prennent appui sur  les résultats de la recherche, dont ceux de la thèse de Raymond (2014) proposant une théorisation des pratiques effectives de transposition didactique (Chevallard, 1991) dans la planification et l'enseignement de la danse au primaire. Expérimentés dans la séquence des cours de didactique de la danse au primaire et au secondaire, ils sont apparus pertinents pour réconcilier l'acte de planification et l'acte de création ainsi que pour contrebalancer une perception souvent abstraite des savoirs prescrits dans les programmes. 



Encore trop souvent, les enseignants n'apprennent pas aux élèves à créer, mais leur demandent de s'investir dans une création qui est plus ou moins la leur. Cela se manifeste surtout lorsque la représentation devient publique; c'est souvent là que le bât blesse; lorsque les ressources et le temps manquent, que la date approche, que le stress augmente, que la réputation des adultes entre en jeu. La ligne devient mince entre la création de l'élève et celle de l'enseignant, entre la parole de l'adolescent et celle permise par l'école ou le milieu socioculturel. Puis, il y a la capacité du pédagogue à faire émerger cette parole adolescente que l'on souhaite authentique tout en assumant son rôle d'éducateur. Si les jeunes ne réalisent pas leur création, s'ils ne partagent pas leur vision du monde et leurs valeurs, que reste-t-il de l'approche globale centrée sur l'élève mise de l'avant par le programme ministériel ? Leur accorde-t-on une réelle tribune pour sensibiliser le public à leur réalité et devenir les médiateurs de leur propre culture ? Le processus de création peut-il être déterminant pour leur développement (transferts d'apprentissages, évolution, etc.) ? Une chose est indéniable, la création théâtrale représente un défi pédagogique de taille.



Par les chemins et détours propres à la recherche-création, je me suis intéressée à l'œuvre du Frère Marie-Victorin alors que j'en étais encore à déterminer l'approche méthodologique qui conviendrait à mon projet doctoral. Alors que je le connaissais comme botaniste de renom et fondateur du Jardin botanique de Montréal, j'ai été émerveillé de découvrir la contribution que Marie-Victorin a apportée comme pédagogue et humaniste à la société québécoise. L'étude de ses journaux, correspondances et carnets de recherches sont rapidement devenus pour moi une source d'inspiration dans ma propre recherche-création. Mon immersion dans l'œuvre du Frère Marie-Victorin m'a même amenée à chercher à transposer ses idéologies quant à l'enseignement des sciences à l'enseignement des arts et, de façon plus importante, à reconsidérer la place de la pratique réflexive au carrefour de mes activités artistiques et pédagogiques. J'en suis venue à reconsidérer mon implication comme artiste-enseignante dans mon milieu et à chercher à adopter une posture d'apprenante-enseignante que je me plais à définir comme une posture d'amateur publique.



Suite à l'analyse des discours des visiteurs adultes d'un musée d'art contemporain nous avons constaté que la muséographie affecte l'expérience de ceux-ci. Considérant que les curateurs sont les créateurs des expositions d'art contemporain, nous cherchons à connaître leurs préoccupations et à comprendre comment celles-ci guident leurs choix muséographiques. Nous présenterons les résultats préliminaires d'une revue littéraire sur les pratiques de mise en exposition de l'art contemporain.



 Cette communication porte sur mon projet de recherche sur la prévention de la violence en milieu scolaire par la pratique du théâtre social. Cette recherche-action se déroule dans cinq écoles primaires et secondaires de Montréal. Il s'agit principalement de construire une étude sur la prévention de la violence à partir de la pratique du théâtre en classe. Je travaille surtout à partir des contenus du programme de formation de l'école québécoise en art dramatique du MELS en lien avec la réalité sociale de l'école. Le travail porte sur le langage dramatique en tant que processus et aussi comme moyen pédagogique ludique et créatif dans différentes disciplines qui pourront utiliser le théâtre social comme un moyen pédagogique. Il s'agit d'une méthode théâtrale qui guide l'élève afin qu'il devienne un citoyen créateur engagé dans la transformation sociale. Actuellement, trois questions orientent la définition de la problématique du projet : 1) Comment le théâtre social, en tant que moyen pédagogique, peut-il contribuer à la diminution de la violence chez les élèves du primaire et du secondaire? 2) Les activités de théâtre peuvent-elles créer une ambiance de paix dans la classe? 3) Le théâtre peut-il être un outil pédagogique créatif et significatif que les enseignants de toutes les disciplines pourront utiliser pour combattre la violence à l'école?