517 - Apprendre du, au et par le travail en formation professionnelle : transformation des rapports entre les environnements, les organisations, les groupes et les individus

Dans un article (1983) consacré aux interactions de tutelle et aux apprentissages avec l’aide d’un plus expérimenté que soi, le psychologue Jérôme Bruner fait part d’un constat qu’il résume au moyen d’une formule étonnante. Celui qui exerce une fonction de tutelle opère une « stylisation » de son action à destination de celui qui apprend pour la rendre plus apprenante; il la didactise pour la mettre à portée de celui qui ne sait pas encore faire. Ce que Bruner énonce nous paraît porteur d’un riche potentiel de réflexion pour répondre à la problématique du colloque : apprendre du et par le travail. En effet, le travail peut s’avérer plus ou moins formateur. Son potentiel d’apprentissage et de développement (Mayen & Gagneur, 2017, Mayen, 2018) peut aller du plus élevé au plus faible. Il diffère selon l’expérience et l’évolution de l’expérience d’une personne. Qu’il s’agisse donc de la mise en place d’interactions de tutelle ou de communautés d’apprentissage, de la conception d’environnements apprenants ou formateurs, de la conception de formations en situations de travail, ou encore des formations par alternance, on se trouve confronté à un dépassement de ce qu’on appelle apprentissage ou formation « sur le tas ». L’enjeu consiste à aménager, organiser, didactiser l’environnement, dont l’environnement humain, pour le rendre apprenable et apprenant.  Cette communication développera ce point de vue et s’appuiera sur trois chantiers de recherche.

Dans la volonté d’offrir des formations signifiantes et ancrées dans la pratique professionnelle aux élèves, la plupart des programmes de formation professionnelle (FP) proposent au moins un stage à réaliser en cours de programme. Dans la formule alternance travail­-études (ATE), les stages en entreprise représentent au moins 20 % de la durée du programme de formation. Or, en dépit de la place accordée aux stages, plus d’un jeune sur cinq abandonne sa formation avant l’obtention du diplôme (OCDE, 2015). Des études de cas suggèrent que le choix d’abandonner la formation apparaît typiquement pendant la période de stage (Lebel, 2002), un constat pour le moins étonnant compte tenu des bénéfices associés à la mise en pratique des acquis sous la forme de stage (Veillette, 2004; Doray et Bastien, 2015). Pourquoi les élèves suivant un programme de FP avec des stages quittent­-ils leur formation avant d’obtenir leur diplôme?

Nous avons élaboré un modèle théorique explicatif incluant des facteurs motivationnels et contextuels potentiellement impliqués dans la réussite et la persévérance des élèves inscrits en FP en ATE. Nous menons actuellement une étude pilote auprès d’environ 200 élèves recrutés dans 13 centres de formation professionnelle du Québec. L'objectif de la présentation est d'exposer notre modèle théorique sur  les liens spécifiques entre les variables motivationnelles et contextuelles à différents moments de la formation. Le devis de recherche sera  présenté.

Au cours de la dernière décennie, la pratique des infirmières auxiliaires s’est complexifiée avec l’ajout de nombreux actes autorisés (Gouvernement du Québec, 2003; OIIAQ, 2014). Ces modifications majeures impliquent une hausse significative des compétences requises à l’exercice de la profession d’infirmières auxiliaires, notamment en lien avec le degré d’autonomie requis au maintien de conditions d’exercice sécuritaires (FIQ, 2009). Cette transformation du rôle professionnel suscite des questionnements quant à la préparation permettant d’assumer adéquatement l’ensemble des responsabilités à l’arrivée sur le marché du travail (FIQ, 2009 ; Direction des soins infirmiers, 2009 ; Hould, 2011). Les écarts entre les savoirs de la formation et les savoirs requis par le marché du travail semblent préoccupants. Le savoir professionnel peut correspondre à un processus décisionnel mobilisant des stratégies d’action (Hardy et Landreville, 1992 ; Pastré, 2002 ; Perrenoud, 2004 ; Rogiers, 2010). Dans ce contexte, quel est le savoir infirmier détenu et mis en pratique par des infirmières auxiliaires nouvellement diplômées de la formation professionnelle en première année de pratique? Cette communication présente la problématique et le cadre de référence d’une étude de cas multiples sur le savoir infirmier fondé sur le processus de raisonnement de métier défini selon un processus décisionnel en situation (Alexandre, Thériault, Daigle, 2016).

La capacité d’adaptation de l’individu aux situations de travail est un processus décisionnel, caractérisé par une mobilisation de l’ensemble des ressources individuelles, une forme de diagnostic et une organisation de stratégies d’action (Pastré, 2002 ; Perrenoud, 2004 ; Rogiers, 2010). Le savoir professionnel correspond à un processus de raisonnement décisionnel constitué de la prise en compte des dimensions de la situation, des actions posées et des résultats attendus (Alexandre, Thériault et Daigle, 2016). Le processus de raisonnement de métier est défini au regard de la dimension cognitive de l'analyse de l’activité de la didactique professionnelle (Pastré, 2002). Toute activité clé ou action déployée lors de l’exercice d’un métier peut être analysée, décrite à partir de repères et d’indications précises rassemblés sous le terme de paramètres, regroupés en trois grandes familles : sécurité, métier et conformité. Cette communication permettra de rendre compte sur les plans théoriques et méthodologiques de nos travaux menés en soudage-montage dans une perspective d’amélioration de l’adéquation entre la formation et l’emploi.

Dans le cadre du baccalauréat en enseignement professionnel à l’Université de Sherbrooke, les étudiants rédigent un portfolio de compétences de métier pour le processus de reconnaissance des acquis (RAC). Ce portfolio est évalué par des experts du métier selon la complexité et la variété des situations de travail présentées dans le dossier de RAC. Pour les aider dans leur travail d’évaluation, des critères d’évaluation ont été introduits au BEP en 2017. Cette liste avait comme objectif premier d’objectiver le processus d’évaluation et le rendre plus équitable. L’introduction de ce nouvel outil interroge son utilisation réelle par les experts et nous amène à présenter les particularités du processus d’évaluation qui prévaut chez les experts de métier, en nous basant principalement sur les notions de jugement professionnel (Allal et Lafortune,2008) et de jugement en évaluation (Legendre,2005). Dans le cadre de notre communication, nous tenterons de présenter les tensions qui règnent entre ces deux types de jugement chez les experts. Cette tension, à notre sens, vient en partie du fait que le jugement professionnel des experts devient le pilier de leur jugement en évaluation. Ce postulat nous amène donc à questionner la place de l’objectivité/subjectivité dans ce processus d’évaluation (Leroux,2014). Nous aborderons la place que peuvent prendre l’expérience professionnelle, la formation antérieure et l’identité (Savoie-Zajc,2013) chez un expert en processus d’évaluation en RAC.

Mary Douglas (1992) affirme qu’un même risque est perçu de façon différente par divers groupes de population et, de surcroît, que tous les risques doivent être envisagés dans une perspective relevant à la fois du social, du culturel et de l’économique. Douglas (1983) avance aussi que les perceptions du risque sont en réalité enracinées dans les groupes sociaux et les cultures. La capacité des individus à conjuguer avec les risques représente une aptitude culturelle.

Les individus pèsent le pour et le contre avant de prendre une décision risquée. Ils comparent les avantages et les dangers liés à leur décision. La culture d’un groupe défini fournit à l’individu les filtres qui structurent sa perception des risques. Aussi les représentations du risque ne sont-elles pas homogènes au sein de la population : elles varient selon l’appartenance à un champ spécifique d’activité.

Le choix d’un mode de vie plutôt qu’un autre détermine notre exposition au risque et chaque forme de vie sociale possède son portefeuille de risques particulier (Douglas, 1983) : le reflet d’une culture du risque partagée et socialement construite par les ouvriers en relation avec la nature de leur travail.

D’autres auteurs  seront mis à contribution afin d’étayer notre propos qui pourra s’avérer utile dans l’apprentissage des élèves en matière de santé et de sécurité au travail en formation professionnelle. Des exemples pratiques s’inspireront du travail dans une mine souterraine.