534 - Langue et genre : quelles prospectives pour la didactique du FLE/FLS en Amérique du Nord?

Un quart des jeunes 2ELGBTQIA s’identifie hors du binaire du genre. Les élèves non binaires qui suivent les cours de français langue seconde (FLS) sont souvent réduit·e·s au silence faute de ressources linguistiques pour exprimer leur identité. Bien que des « solutions » à la binarité du français aient pris forme depuis quelques années (Alpheratz, 2018 ; Ashley, 2019), peu de recherches investiguent comment ces formes linguistiques sont utilisées par des acteurices humain·es. Ce manque est important car les pratiques langagières trans sont hétérogènes et en constante évolution (Knisely et Russell, 2024). Comment les apprenant·es non binaires du français emploient-iels les outils du français dit « inclusif » ?

Cette intervention tente de répondre à ces questions. L’étude participative repose sur la création d’une communauté appelée la Non-Binary Language Alliance (Spiegelman, 2024), qui comptait douze élèves non binaires apprenant le français ou l’espagnol au lycée. Les élèves ont participé à des entrevues et à des activités créatives centrées sur leurs expériences à l’intersection du genre, de l’école et de la langue. L’analyse de produits multimodaux montre que les élèves ne reproduisent pas les outils linguistiques passivement : iels participent pleinement à la création, la transformation, le réinterpretation et l’enseignement de ces formes. L’étude souligne le rôle de l’agentivité chez les apprenant·es non binaires et l’importance de la créativité en cours de FLS.

Bien que l'inclusion et l'équité soient désormais prioritaires dans l'enseignement du FLS au Canada (Kunnas, 2023; Masson et al., 2022), un écart persiste entre ces objectifs et leur mise en œuvre, particulièrement concernant le genre et la sexualité. Le personnel enseignant manque de formations et de ressources pour aborder ces sujets de manière culturellement sensible (Spiegelman, 2022). 

Notre étude auprès de 40 enseignants de FLS au secondaire en Ontario examine comment ils négocient ces enjeux dans leur pratique quotidienne. À travers des questionnaires, nous identifions quatre défis majeurs : la distinction entre genre grammatical et social, l'intégration du langage neutre, comment aborder la sexualité non-hétéronormative, et l'usage des néo-pronoms. Les résultats révèlent des tensions significatives entre les exigences ministérielles et les réalités du terrain. 

La recherche contribue à deux niveaux : une cartographie détaillée des besoins et pratiques actuelles du personnel enseignant, et l'exploration de pédagogies innovantes, notamment la pédagogie drag comme outil de transformation des pratiques pédagogiques. Cette étude ouvre de nouvelles perspectives pour la formation des enseignant.es et permettra de développer des ressources pédagogiques mieux adaptées, comblant ainsi une lacune importante dans la littérature sur l'enseignement inclusif du genre et de la sexualité en FLS dans le contexte canadien (Hakeem, 2024).  

 Mes recherches s’intéressent à l’enseignement du français, langue dans laquelle le genre est hypergrammaticalisé, à des turcophones, le genre n’étant pas grammaticalisé en turc. Alors que la rencontre avec l’altérité fait de la classe de langue-culture un espace de reconfiguration de l’identité via de nouvelles socialisations, cette différence peut être investie pour faire de la classe un espace de développement d’une conscience critique du genre comme rapport bicatégorisant et hiérarchisant. 

J’ai mené en 2021-2022 une recherche collaborative avec 12 enseignant·es de FLE à 

l'Université de Galatasaray (Istanbul), dans le but de coconstruire des approches critiques pour l'enseignement du genre, en nous appuyant sur les pratiques langagières féministes et queer. Cette communication s’intéressera aux freins et aux leviers d’action, chez les enseignant·es, pour intégrer le langage inclusif en classe de FLE à l’université. L'analyse des échanges et des supports pédagogiques cocréés met en évidence des obstacles, tels que la crainte d'une surcharge cognitive pour les étudiants, ou des préoccupations concernant le manque d'acceptabilité institutionnelle ou le rapport à la norme. Néanmoins, des forces motrices apparaissent, comme la volonté de concilier sensibilités personnelles et pratiques professionnelles. J’analyserai alors la tension entre la volonté de faire de la classe un safe space et au contraire celle d’utiliser ces pratiques pour faire émerger une conscience critique. 

Le manuel, ressource incontournable en classe de FLE/FLS (Cuq et Gruca, 2017), perçu comme une ressource rassurante et sécurisante pour l’apprenant·e de L2 (Ranchon, 2016), favorise la construction et le développement de son identité (Nguyen et Kellogg, 2005 ; Benitt et Kurtz, 2016).  

Les manuels devraient permettre aux étudiant·es s’identifiant au genre féminin et à la communauté queer, d’avoir accès à des outils pour verbaliser leur identité (Paiz, 2020 ; Provitola, 2022). Pourtant, des études portant sur les supports didactiques ont révélé l’absence de représentations des identités queer (Paiz, 2015 ; Kaiser, 2017 ; Sunderland, 2021 ; Grant, 2021 ; Provitola, 2022), la persistance de stéréotypes de genre (Baider, 2013) et la binarité de genre hiérarchisante (Ranchon, 2016).   

Nous nous sommes questionnées sur la prise en compte du genre dans les manuels de FLE/FLS de niveau A1 dans des contextes socio-culturels nord-américains, contextes démontrant des préoccupations langagières pour les étudiant·es non binaires (Swamy et Mackenzie, 2022).  

À partir de la méthodologie adoptée par Ranchon (2016), nous avons analysé 3 manuels dans lesquels nous avons observé la réalisation du genre, soit la grammaire du genre et les stratégies de féminisation et de masculinisation du lexique. Des entrevues ont été menées auprès des concepteurices des manuels pour accéder aux représentations de leurs pratiques en lien avec le genre. Les résultats indiquent une hiérarchisation des genres. 

Ma communication portera sur mes recherches et ma pratique du langage inclusif en classe de FLE à l’Université de Nottingham, au Royaume-Uni. Mon approche didactique intègre le langage inclusif dans mes cours, et mes observations sur le terrain confirment les résultats obtenus par d’autres enseignant·es de langue étrangère en contexte anglosaxon (voir notamment Knisely, 2020, 2022, 2024; Kosnick, 2021; Meyer & Hoft-March, 2021). Basé sur le principe du cycle de réflexion de Gibbs (1988) et la pédagogie de genre/queer (p. ex. Henderson, 2014; Nemi Neto, 2018), mon champ de recherche se concentre sur les attitudes, pratiques et méthodes de l’enseignant de langue étrangère en lien avec les pédagogies de genre, et plus particulièrement le langage inclusif.  

Après avoir abordé ma pratique pédagogique et les résultats observés sur les étudiants, je présenterai mon projet d’élaboration d’un cadre pédagogique pour l’intégration du langage inclusif en classe de FLE, comprenant informations et ressources à destination des enseignant·es. Ce projet repose sur une étude qualitative menée auprès des enseignant·es de langues modernes de mon départment, interrogé·es sur leurs perceptions du langage inclusif et son impact (ou non) sur leurs pratiques didactiques. Ce cadre visera à proposer des ressources informatives et pratiques pour accompagner les enseignant·es dans l’intégration du langage inclusif en classe de langue.