541 - Apprivoiser l’éléphant dans la classe : comprendre les émotions des élèves et des personnes enseignantes

L’affectivité, les émotions et la sensibilité ont longtemps été laissées pour contre, dans les milieux éducatifs (Meyor, 2002). Considérées à tort comme gênantes, perturbatrices ou « preuves de faiblesses », les émotions ont été mises en opposition à la raison et à la cognition, des dimensions bénéficiant d’une plus grande valorisation (Gueguen, 2018). En reconnaissant le rôle essentiel que jouent les émotions dans la construction de la personne (Damasio, 1999), notamment dans les processus d’apprentissage (Levine, 2014), de changement et d’apprentissage, le personnel scolaire se doit de leur accorder une place de choix dans leurs préoccupations personnelles et professionnelles. Cette présentation a pour but de mettre en lumière comment l’esprit (pensée), le cœur (émotions) et le corps (sensations) sont des dimensions complémentaires chez l’être humain (Gueguen, 2018). Le fait qu’elles s’influencent mutuellement sera illustré par des exemples vécus en milieu scolaire. De plus, des pistes visant à aider la personne accompagnatrice à identifier, comprendre et modifier ses états émotionnels lors de situations difficiles et exigeantes (Bergeron, Kenny et Desmarais, 2021) seront discutées.

Dans un contexte où les sciences peinent à prendre leur place dans les classes du primaire, des recherches indiquent qu’accorder une plus grande place aux émotions pourrait permettre à la fois aux élèves et aux personnes enseignantes de développer une relation plus positive avec celles-ci. Les émotions épistémiques, qui sont les émotions générées lors d'activités cognitives, suscitent un intérêt croissant dans le domaine de la didactique des sciences. L’émerveillement, en particulier, est identifié comme une émotion jouant un rôle important dans l’activité scientifique, autant pour les scientifiques professionnels que pour les élèves et les personnes enseignantes. Cependant, la présence d’une variété de concepts, de définitions et même de dénominations de cette émotion dans la littérature scientifique peut rendre son intégration dans la recherche et la pratique éducative plus complexe, puisqu'elle rend difficile la production de synthèses. Cette communication présentera une recension d’études théoriques et empiriques récentes sur les émotions épistémiques et l'émerveillement dans l’enseignement des sciences afin de brosser un portrait de la recherche actuelle sur le sujet. Nous mettrons en lumière les principaux points de convergence parmi les définitions, ainsi que leurs divergences, et discuterons d‘éventuelles avenues possibles de la recherche dans ce domaine.

Selon la théorie Contrôle-valeur (TCV) des émotions de réalisation (Pekrun, 2006), l’ennui vécu en classe est une émotion négative et désactivatrice qui survient lorsque les élèves sentent peu de contrôle sur leurs apprentissages ou lorsqu’ils attribuent peu de valeur à la tâche effectuée. Pour mieux comprendre ce qui forge ces perceptions chez les élèves et comment elles influencent l’ennui, une revue systématique des déterminants personnels et environnementaux de l’ennui en contexte scolaire a été menée. 127 études ont été incluses dans cette revue, dont 27 ont été menées au primaire, 56 au secondaire et 55 auprès d’étudiants adultes. L’analyse de ces études a permis d’identifier des facteurs personnels et environnementaux jouant un rôle clé dans l’apparition de l’ennui. En cohérence avec la TCV, le rôle prépondérant du contrôle et de la valeur, notamment la valeur intrinsèque, a pu être confirmé. D’autres facteurs personnels semblent jouer un rôle plus mitigé comme le genre de l’élève ou les habiletés préalables. Si moins d’études se sont intéressées aux facteurs environnementaux, plusieurs d’entre elles ont tout de même permis de mettre en lumière le rôle protecteur de la personne enseignante, notamment son enthousiasme, son humour et le soutien qu’elle fournit. Cette communication a donc comme objectif de présenter les résultats issus de cette revue de la littérature et de mettre en lumière des pistes d’action concrètes pouvant freiner l’apparition de l’ennui en classe.

Un état anxieux est déclenché chez un élève uniquement si ce dernier évalue qu’une situation rencontrée est une menace. Or, les élèves se distinguent quant aux situations spécifiques qu’ils trouvent menaçantes. Connaître la combinaison de ces déclencheurs peut favoriser l’adéquation entre les efforts préventifs et les besoins des élèves. Cette étude a examiné comment la sensibilité à l’anxiété (états anxieux déclenchés par la peur des manifestations de stress) et l’anxiété de performance (états anxieux déclenchés par les évaluations) interagissent chez les élèves pour former différents profils qui seraient associés aux états anxieux. Des analyses de profils latents ont été réalisées sur les scores de sensibilité à l’anxiété et d’anxiété de performance de 1404 élèves (589 gars) de 5e année et 4e secondaire (milieux publiques et privés). Les quatre profils trouvés prédisaient l’intensité des états anxieux des élèves. Les élèves les plus à risque (12%) rapportaient une susceptibilité aux deux déclencheurs et des états anxieux élevés. Les élèves de deux autres profils, rapportant des états anxieux modérés, étaient susceptibles uniquement à la sensibilité à l’anxiété (6%) ou à l’anxiété de performance (9%). Une majorité d'élèves (73%) n’étaient susceptibles à aucun des déclencheurs et rapportaient de faibles états anxieux. Ces résultats encouragent la promotion d’interventions ciblées plutôt qu’universelles et appellent à éviter un ton alarmiste pour aborder l’anxiété des élèves.

Le développement socioémotionnel est un facteur de protection déterminant pour la réussite scolaire et sociale (Taylor et al., 2017). L’éducation préscolaire représente un moment clé pour soutenir le développement de ces compétences puisque les émotions sont au cœur du Programme-cycle à l’éducation préscolaire (ministère de l’Éducation, 2021). Malgré cela, plusieurs personnes enseignantes reconnaissent avoir de la difficulté à soutenir le développement des compétences socioémotionnelles des enfants (Paquette, 2018; Zinsser et al., 2014). Cette communication présente les résultats d’une recherche collaborative réalisée auprès de sept enseignantes d’expérience à l’éducation préscolaire. Plus spécifiquement, il sera question des obstacles qui nuisent à la mise en place des pratiques éducatives soutenantes pour le développement socioémotionnel des enfants. Les résultats mettent d’abord en lumière l’importance du bienêtre des personnes enseignantes et ensuite, l’importance de l’autorégulation des émotions de l’adulte. Les personnes enseignantes indiquent ne pas être en mesure d’accompagner les enfants lorsqu’elles ne sont pas en mesure de gérer leurs émotions. Ces constats soulèvent plusieurs réflexions sur la formation à l’égard des compétences socioémotionnelles des enfants et des adultes (Beaumont et Garcia, 2020), sur l’accompagnement offert aux personnes enseignantes et sur l’accompagnement des compétences socioémotionnelles des enfants.

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à comprendre les facteurs qui contribuent au développement socio-émotionnel des enfants. À ce jour, diverses études ont porté sur la qualité des interactions enseignant-élève et la gestion de classe (Yoder, 2014). Se pourrait-il que des variables socio-émotionnelles des enseignantes influent également sur le développement socio-émotionnel des jeunes enfants? Des résultats de recherche pointent dans cette direction (Jennings et Greenberg, 2009). La présente étude explore les liens entre quatre variables de l’enseignante (attachement, sensibilité, régulation émotionnelle et auto-efficacité) et le développement socio-émotionnel des élèves de maternelle tel que mesuré par l’échelle de compétence sociale du Profil socio-affectif, le Ages and Stages Questionnaires – SE et la Grille de régulation émotionnelle pour enfants (Shields et Cicchetti, 1997). Vingt-six enseignantes de maternelle des régions de l’Outaouais et des Laurentides ont participé à l’étude; chacune d’elles devait sélectionner un sous-ensemble d’élèves représentatifs de leur classe (N = 105 élèves). Les analyses statistiques indiquent la présence de relations significatives entre les variables liées aux enseignantes et les mesures du développement socio-émotionnel des enfants. Ces données soulignent l’importance de soutenir les enseignantes dans le maintien et le développement de leurs propres compétences socio-émotionnelles afin de favoriser celles de leurs élèves.

Alors que la formation secondaire générale dispose de 5 ans pour permettre à leurs élèves de développer leur plein potentiel, la formation professionnelle (FP) de niveau secondaire n’a que quelques mois pour atteindre cet objectif. Considérant que les élèves en FP transitionnent rapidement vers le marché du travail, il est pertinent d’enrichir notre compréhension de leurs besoins et de leur réussite. Le Questionnaire de réussite éducative en formation professionnelle (QRÉ-FP; Tsakpinoglou et Véronneau, 2022) est une mesure en trois sous-échelles (instruire, qualifier, socialiser) qui correspondent aux 3 missions de l’école québécoise selon la Politique de la réussite éducative (2017). Cette étude vise à bonifier ce questionnaire grâce aux données de 137 élèves de FP. La structure du QRÉ-FP a été validée auprès de ce nouvel échantillon (analyse factorielle confirmatoire), et de nouveaux items ont permis d’améliorer la sous-échelle « instruire ». Une analyse concourante a révélé que la sous-échelle « socialiser » est fortement associée à la compétence émotionnelle des élèves (Brasseur et al., 2013). Nos résultats montrent que le lien établi entre la compétence émotionnelle et la réussite éducative chez d’autres types d’élèves se généralise aux élèves de FP. Les émotions semblent donc avoir une place centrale dans la définition de la réussite éducative en FP.

Il importe de s’intéresser à la dimension émotionnelle qui est très présente chez les personnes stagiaires finissantes en formation initiale (Ambroise et al., 2017 ; Pelletier, 2015). En effet, leur dernier stage représente une grande source de stress, car il est très exigeant et demande un grand niveau d’autonomie (Almerico, 2018). Mikolajczak (2014) reconnaît cinq compétences émotionnelles importantes pour la santé mentale, dont celle de la régulation des émotions. Les personnes stagiaires gagneraient à réguler leurs émotions agréables et désagréables à l’aide de stratégies appropriées, afin de favoriser leur sentiment de bienêtre psychologique (Goyette, 2020). Suivant une approche interprétative/qualitative et une étude multicas, une collecte de données sera menée durant la dernière année de formation initiale de personnes stagiaires finissantes du programme de baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire à l’hiver 2024. Quelques personnes participantes d’universités québécoises rédigeront des incidents critiques, participeront à un entretien semi-dirigé individuel et à un entretien de groupe. Une analyse préliminaire des résultats permettra de présenter une ébauche de catégorisation des expériences et des stratégies de régulation des émotions de personnes stagiaires finissantes.

Dans un contexte où la gestion de classe est perçue comme l’un des plus grands défis de la profession enseignante, les recherches récentes en gestion de classe placent les relations entre la personne enseignante et ses élèves au cœur des préoccupations. Au secondaire, plusieurs facteurs rendent difficile le développement de relations authentiques et peu d’études se sont intéressées aux ressources mobilisées par les personnes enseignantes d’expérience pour développer des relations de qualité avec leurs élèves. Ce projet de recherche doctoral étudie, par le biais de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2019), la compétence relationnelle (Juul et Jensen, 2019 ; Jensen et al., 2015) d’enseignant.es du secondaire en mettant au jour les savoirs, les intentions, les croyances, les émotions et les valeurs sous-jacentes, souvent non conscientes, qui sont mobilisées dans la pratique, lors de situations relationnelles perçues comme positives. Avec une posture phénoménologique, le sens que des personnes enseignantes d’expérience au secondaire donnent à leur propre compétence relationnelle est dégagé par le biais d'une analyse inductive décrivant de façon explicite les ressources sur lesquelles s’appuie leur compétence à développer des relations avec leurs élèves. À terme, cette recherche permettra de comprendre davantage quelles sont les « ficelles » relationnelles invisibles en jeu dans la gestion d’une classe. Des résultats préliminaires seront présentés.