523 - La classe « ordinaire » en 2024 : une utopie?

Communications orales 08 h 30 → 11 h 00

Axe 1 : Expérience d’acteurs et d’actrices de la communauté éducative évoluant en classe ordinaire

• Communication orale 08 h 45
  Inclusion scolaire : obstacle infranchissable ou défi stimulant?
  Sébastien Beauséjour (UdeS - Université de Sherbrooke), Caterina Mamprin (Université de Moncton), Zoé Robichaud (Université de Moncton, campus de Shippagan)

  L’école néobrunswickoise vise le développement du plein potentiel de tous les élèves. Ces aspirations sont en accord avec les politiques de la province en matière d’inclusion scolaire qui sont reconnues nationalement et internationalement (AuCoin et al., 2020). Alors que les personnes enseignantes sont en première ligne, la réponse aux besoins diversifiés des élèves peut contribuer à leur bien-être, mais aussi soulever des préoccupations, voire générer du stress (Mamprin et al., 2023; Savolainen et al., 2022). Or, la perception des personnes enseignantes au vu du défi que représente leur travail, tout comme leur état psychologique, peut avoir une incidence sur leur disponibilité à soutenir les élèves (Glazzard et Rose, 2020). Ainsi, nous avons étudié la perception de personnes enseignantes, évoluant au primaire et au secondaire, à deux moments (printemps 2022, n=185; automne 2022, n=117) au sujet des retombées de l’inclusion scolaire sur leur bien-être et leur stress. Après s’être positionnées sur une échelle de Likert, les personnes participantes étaient invitées à expliquer comment l’inclusion pouvait avoir une incidence sur leur bien-être et leur stress. Une analyse qualitative thématique inductive a été réalisée sur les unités de sens recueillies. Les résultats mettent de l’avant les enjeux, d’ordre personnel, interpersonnel ou organisationnel rencontrés par les personnes participantes, mais aussi les réussites qui contribuent à alimenter leur bien-être au travail.

• Communication orale 09 h 15
  Des perceptions aux pratiques d’enseignement: quel sens donner à l’inclusion scolaire dans une classe ordinaire?
  Mélissa Jamgotchian (Université de Montréal), Rola Koubeissy (UdeM - Université de Montréal), Gabrielle Montesano (Université de Montréal)

  Cette communication présente les résultats préliminaires d’une recherche en cours sur les perceptions des personnes enseignantes à l’égard de l’inclusion scolaire, ainsi que sur leurs pratiques d’enseignement dans un contexte d’inclusion et de diversité dans des classes ordinaires au niveau primaire. Nous avons mené des entrevues individuelles de type compréhensif (Kaufmann, 2004) avec huit enseignantes du primaire dans différentes écoles au Québec. Ces entrevues ont été suivies de deux groupes de discussion (Robo, 2002), chacun composé de quatre des enseignantes rencontrées lors du 1^er temps de la collecte de données. Nous nous appuyons sur le cadre du travail enseignant (Amigus, 2003; Tardif et Lessard, 1999) pour comprendre les actions des enseignantes en classe et leur prise de décision concernant leurs pratiques inclusives. L’analyse primaire des données a révélé que le sens que les enseignantes donnent aux pratiques inclusives qu’elles déclarent mettre en place dans leur classe dépend de leurs perceptions de l’inclusion, lesquelles sont ancrées dans une culture scolaire et professionnelle spécifique. L’analyse a également montré que les marqueurs de diversité associés à l’inclusion scolaire varient d’une enseignante à l’autre, en fonction des caractéristiques de leur milieu de travail et du profil de leur classe.

• Communication orale 09 h 45
  Les besoins fondamentaux des élèves adolescents : comparaison des perceptions des élèves et du personnel enseignant
  Sophie Dominé (UdeM - Université de Montréal), Rafaëlle Latulippe (UdeM - Université de Montréal)

  L’éducation inclusive cherche à répondre aux besoins de tous les élèves, favorisant leur bien-être et leur participation à l’école (Rousseau et Thibodeau, 2011). Les pratiques inclusives se centrent autour de leurs intérêts, de leurs connaissances antérieures et de la satisfaction de leurs besoins, facilitant les apprentissages et la réussite scolaire et éducative. Or, le stress de l’adolescence (Bluteau et al., 2017) et des tensions socioculturelles (Beaumont et al., 2020) impactent le bien-être des élèves adolescents du Québec. La satisfaction des besoins fondamentaux, soit ceux d’autonomie, d’appartenance et de compétence (Deci et Ryan, 2000), aurait des effets positifs sur l’engagement, la réussite scolaire et le bien-être des jeunes (Chen et al., 2015 ; Gutiérrez et al., 2018). Cependant, le personnel enseignant interpréterait les besoins des élèves comme des difficultés individuelles liées aux apprentissages ou au comportement plutôt qu’aux manifestations de frustration d’autres besoins (Aas, 2019) comme ceux fondamentaux. Sans le vouloir il pourrait alors prendre des décisions centrées sur ses propres besoins plutôt que sur ceux des élèves (Beaudoin et Nadeau, 2020). Cette communication aborde les résultats quantitatifs d’un questionnaire d’un projet doctoral à devis mixte. Nous présenterons un portrait des besoins fondamentaux d’élèves d’une école secondaire de Montréal, grâce au croisement des perceptions des élèves (n=200) et du personnel enseignant (n=50).

• Communication orale 10 h 15
  La classe ordinaire pour accueillir et inclure les élèves francophones issu·es de l’immigration récente : une étude de cas multiples
  Gabrielle Montesano (UdeM - Université de Montréal)

  Cette communication, basée sur notre mémoire de maîtrise, a pour but de présenter deux situations d’inclusion scolaire d’élèves francophones issu·es de l’immigration récente ayant été directement inclus·es en classe ordinaire du primaire. Inscrite dans un paradigme de dénormalisation (Pekarsky, 1981), l’inclusion amène le personnel scolaire à promouvoir l’équité, la justice sociale, la démocratie, l’humanisme et l’adaptation réciproque afin de répondre aux besoins diversifiés des élèves (Potvin, 2013; Rousseau et al., 2013). À la lumière de ces principes de l’inclusion, nous avons analysé deux situations par le biais d’entretiens individuels semi-dirigés (Savoie-Zajc, 2009) menés auprès des élèves, un de leurs parents et du personnel scolaire (N=7-11 personnes/situation). Dans un premier temps, nous présentons une situation d’inclusion qui s’est démarquée par l’effort collectif fourni par l’équipe-école et le soutien de l’enseignante titulaire autant dans les apprentissages que dans la socialisation d’un élève. Par la suite, nous présentons une situation d’inclusion n’ayant pas été propice au plein épanouissement d’une élève dû, entre autres, au manque d’adaptation de la part de l’école et à de l’intimidation qu’elle a vécue à cause de ses pairs. Enfin, nous discutons de la manière dont la classe ordinaire a le potentiel de promouvoir la situation d’inclusion scolaire de ces élèves francophones issu·es de l’immigration récente ayant rencontré des obstacles de taille.

Communications orales 11 h 00 → 12 h 30

Axe 2 : Dispositifs, pratiques et ressources pour soutenir les élèves et le personnel scolaire en classe ordinaire

• Communication orale 11 h 00
  Mise en œuvre de l’éducation inclusive auprès des élèves issus de l’immigration : représentations sociales et pratiques du personnel enseignant en classe ordinaire
  David Croteau (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La diversification de la pluriethnicité québécoise modifie le portrait des classes ordinaires des écoles primaires du Québec (Gosselin-Gagné, 2018). Depuis quelques années, le personnel enseignant est encouragé à adapter ses pratiques en vue de soutenir l'expérience socioscolaire des élèves issus de l'immigration (EII) (Conseil supérieur de l'éducation, 2017). Plusieurs écrits ont toutefois mis en lumière le défi perçu par certains membres du personnel scolaire à cet égard : certains parlent d’une surcharge de travail ressenti (Gonzalez et Linder, 2016), d'autres d’un manque de préparation pour intervenir en contexte pluriethnique (Steinbach, 2012). Dans le cadre d’un projet doctoral, nous planifions répondre à la question suivante : comment des pratiques enseignantes inscrites dans une perspective d’éducation inclusive en classe ordinaire peuvent-elles soutenir l’expérience socioscolaire des EII ? Notre démarche qualitative et exploratoire (Mucchielli et Paillé, 2016), ciblera des écoles primaires montréalaises caractérisées par la pluriethnicité et la proactivité du personnel enseignant en matière d'éducation inclusive. Dans le cadre de cette communication, nous présentons l'état d'avancement du projet (problématique, cadre conceptuel et méthodologie projetée) et les retombées anticipées.

• Communication orale 11 h 30
  L'orthopédagogue comme agent de stigmatisation des élèves dits en difficulté : pistes de réflexions issues d’une démarche auto-ethnographique
  Louis-Philippe Lachance Demers (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Si la population des élèves dits en difficulté connait une augmentation significative depuis le tournant du XXIe siècle, la nature de cette augmentation nécessite cependant d’être nuancée. Un certain glissement de sens s’observe quant au statut de ces élèves au sein de la classe ordinaire : une fois étiquetés en difficulté, ces élèves se transforment en élèves « intégrés », un changement de perception discutable puisque ces élèves n’ont en réalité jamais quitté la classe ordinaire (Prud’homme, 2018). Les orthopédagogues jouent un rôle clé dans le processus d'identification des élèves puisque l’un des mandats de cette profession est d’effectuer le dépistage et l’évaluation de la difficulté scolaire. Or, certaines pratiques d’intervention déployées par ce corps de métier peuvent avoir pour effet d’exclure progressivement les élèves ne répondant pas à l’intervention, les menant ainsi à être scolarisés largement hors des murs de la classe (Trépanier, 2019). Dans cet esprit, cette communication présente les résultats préliminaires d’une démarche auto-ethnographique de l’auteur portant sur son expérience de travail comme orthopédagogue en école primaire. L’analyse de ces résultats au moyen de la théorie du stigmate (Goffman, 1975) propose différentes pistes de réflexion sur la question du rôle du métier d’orthopédagogue dans le processus de stigmatisation vécu par les élèves dits en difficulté.

• Communication orale 12 h 00
  Explorer le coenseignement bilingue pour enseigner la littératie en contexte d’inclusion au primaire
  Justine Boudreau (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julie Dominique (École St-Charles), France Dubé (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-Eve Frenette (École primaire Evergreen), Marisa Furino (Lester B. Pearson School Board), Renée Pilon (Lester B. Pearson School Board)

  Le coenseignement représente un travail pédagogique en commun de deux enseignantes qui partagent les responsabilités éducatives d’un groupe d’élèves pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend et Cook, 2007) ou encore lorsqu’une orthopédagogue vient coenseigner en classe (Dubé et al., 2020). Les enseignantes de deux écoles ont instauré du coenseignement en littératie en jumelant deux classes du premier cycle et deux classes du deuxième cycle du primaire. Elles dispensent du temps d’enseignement en français, dans un milieu anglophone, ce qui constitue un défi pour les élèves, ainsi que pour les enseignantes, tout en incluant dans les classes ordinaires tous les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Ce projet-pilote vise la mise en place d’une communauté de pratiques inter-écoles en vue d’apprendre, de planifier, d’échanger et de réajuster les pratiques de coenseignement pour l’enseignement de la littératie en contexte d’inclusion. Les objectifs sont de : 1. Décrire le contexte scolaire inclusif et les besoins des élèves des classes participantes; 2. Décrire les pratiques de coenseignement planifiées et mises en œuvre par les enseignantes. Les résultats ainsi que les facilitateurs et les obstacles seront présentés afin d’inspirer et de guider d’autres milieux éducatifs souhaitant mettre en place du coenseignement en classe.

Dîner 12 h 30 → 13 h 30

Bon appétit!

Communications orales 13 h 30 → 16 h 00

Axe 3 : Formation initiale et continue du personnel enseignant

• Communication orale 13 h 30
  Oser questionner ses pratiques en formation initiale pour participer au développement de l’éducation inclusive
  Mylène Leroux (Université du Québec en Outaouais), Mélanie Paré (UdeM - Université de Montréal)

  En tant que professeures et chercheuses, nous avons concentré maints efforts dans la dernière décennie à étudier et à mettre en œuvre différentes pratiques de formation initiale orientées vers l’éducation inclusive. Force est d’admettre toutefois qu’il ne suffit pas d’offrir des cours théoriques et pratiques sur les pratiques inclusives pour préparer les étudiant·e·s en enseignement à agir de manière confiante et compétente. Faire émerger les croyances et travailler sur les représentations initiales à l'égard de l'inclusion représente un travail essentiel de la formation pour favoriser le développement des compétences et du sentiment d'efficacité personnelle (Wray et al., 2022; Yada et al., 2021).

  C'est avec cette intention de faire évoluer les représentations des étudiant·e·s. que nous avons amorcé un processus de réflexion et de transformation de nos propres pratiques en formation initiale. Des vidéos et des débats en classe ont notamment été utilisés pour susciter des réactions et favoriser des échanges entre les étudiant·e·s. En s'appuyant sur une méthode de self-study (Hauge, 2021; Vanassche et Kelchtermans, 2015), nous avons tenu des rencontres collaboratives régulières pendant 4 mois au trimestre d’hiver 2023. Nous avons utilisé entre autres un journal de bord, des documents, la vidéoscopie et la rédaction d'incidents critiques pour analyser nos pratiques et leurs retombées. Des enjeux et des conditions favorables au développement de ces pratiques seront présentés.

• Communication orale 14 h 00
  La prise en compte des besoins des élèves : une illusion entretenue par les enseignant·e·s qui freine la mise en place d’une classe inclusive
  Marie-Pascale Béland (Université de Montréal), Florence Croguennec (UdeM - Université de Montréal)

  Bien que le Québec ait réorienté certaines de ses politiques vers l’inclusion, l’opérationnalisation de cette dernière reste difficile puisque les enjeux sont multiples et le terme « inclusion » peut être interprété différemment (Bauer et Borri-Anadon, 2021). Afin d’illustrer ces tensions, cette communication aborde les perceptions des enseignant·e·s entravant la compréhension des besoins des élèves en classe ordinaire et en classe d'adaptation scolaire en faisant discuter les résultats de deux recherches (Béland, 2023; Croguennec, 2021). En classe ordinaire, il parait difficile pour les enseignant·e·s de se détacher d'une approche centrée sur les examens, menant à négliger le développement des compétences. Cette confusion résulte souvent d'une méconnaissance des objets de savoir, entrainant des pratiques non inclusives (Croguennec, 2021). En revanche, les classes d'adaptation scolaire, supposées adaptées aux besoins des élèves, peinent parfois à répondre à leurs besoins sociaux et éducatifs, au risque d’entraver leur inclusion (Béland, 2023). Ainsi, les classes ordinaires et d'adaptation peuvent freiner l'épanouissement des élèves si des modifications dans les perceptions des enseignant·e·s n’ont pas lieu: sur l'évaluation, les enjeux didactiques et la compréhension des besoins des élèves. Un accompagnement réflexif des enseignant·e·s est donc essentiel pour rendre les deux types de regroupements réellement inclusifs.

• Communication orale 14 h 30
  Les besoins de formation des personnes enseignantes au sujet des élèves autistes : Quelle place, quelles pratiques et quels paradoxes à surmonter dans une visée inclusive?
  Vitor Matias (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Les élèves autistes sont de plus en plus présents dans nos écoles (Beaupré et al. 2017). Cependant, leur présence n’assure pas leur participation active ou encore leur acceptation dans le groupe (Lindsay et Edwards, 2013). Le manque de formation est rapporté de façon constante dans la littérature, tant au Québec (Ruel et al., 2015), qu’à l’international (Al Jaffal, 2022), comme un des obstacles à leur participation active en classe ordinaire ou spécialisée (Finlay et al., 2022). La formation des personnes enseignantes est donc capitale afin de les outiller à reconnaître les forces et répondre aux besoins variés et parfois complexes des élèves autistes ainsi que ceux de l’ensemble du groupe classe. Lors de cette présentation, nous ferons une analyse comparée et critique des écrits scientifiques portant sur les besoins de formation des personnes enseignantes selon leur point de vue, ainsi que celui des parents et des élèves autistes. Nous discuterons ces données à la lumière du mouvement de l’éducation inclusive et les apports du mouvement de la neurodiversité (Pellicano et Houting, 2022). Nous soulignerons l’importance de développer d’une part, une compréhension plus approfondie de la perspective des élèves autistes et de leurs familles et d’autre part, une vision capacitante qui reconnaît et valorise la diversité de tous les élèves.

• Communication orale 15 h 00
  Démarche d’accompagnement d’enseignantes de 1re année du primaire qui reçoivent des élèves nouveaux arrivants en classe ordinaire : défis, retombées, prospectives
  Josée Charette (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-Hélène Mathieu (Centre de services scolaires Marie-Victorin)

  De nombreux systèmes éducatifs dans le monde tendent vers l'adoption de perspectives d'éducation inclusive pour répondre de façon équitable aux besoins de tous les élèves et soutenir leur participation à la construction d’une société pluraliste (Charette et Borri-Anadon, 2022; Potvin, 2014). Pour les élèves immigrants, cela veut notamment dire de varier les modèles d’accueil et d’apprentissage du français qui leur sont offerts à leur arrivée dans la société d’accueil (De Koninck et Armand, 2012; MEQ, 1998). Durant l’année scolaire 2022-2023, un centre de services scolaire (CSS) a décidé de privilégier l’intégration d’élèves nouveaux arrivants de 1re année en classe ordinaire plutôt qu’en classe d’accueil. En cohérence avec les écrits (Fleuret et al., 2018 ; Murphy, 2014), plusieurs enseignantes ont partagé leurs insécurités ou la surcharge de travail anticipée au regard de l’intégration de ces élèves dans leur classe. Cette communication présente la démarche d’accompagnement qui a été déployée auprès des enseignantes ayant participé au projet pilote. Elle aborde les défis d’un tel accompagnement et les leviers qui en ont favorisé les retombées. Elle montre aussi comment le travail de collaboration accompli par l’équipe de formation des ressources éducatives du CSS et une chercheuse universitaire a permis de dégager des pistes d’accompagnement arrimées aux besoins des enseignantes, permettant de soutenir leur sentiment d’autoefficacité auprès des élèves nouveaux arrivants.