557 - Les livres jeunesse à l'école ou hors les murs : pourquoi, comment et quoi?

Cette communication se propose de relater une recherche exploratoire menée entre 2021 et 2023 avec des enseignant·e·s du premier cycle (élèves de 5 à 8 ans). Nous nous intéressons à la didactisation d’albums de littérature jeunesse numérique dans l’enseignement-apprentissage de la compréhension et plus particulièrement aux fonctionnalités interactives.

Les narrations multimédiatiques mélangent différents modes (Turriòn, 2015), qu’ils soient textuels, visuels, oraux, etc., et le lecteur doit alors développer de nouvelles habiletés comme l’hyperlecture ou la métalecture (Lacelle, 2017). Nous nous demandons à quelles conditions le livre augmenté par une application numérique peut être un levier vers le développement de compétences en littératie ?

Cette recherche exploratoire se déroule en deux temps : le premier temps nous a permis de vivre une expérimentation avec six classes de 1-2P (élèves de 5-6 ans). Les enseignant·e·s avaient pour consigne de penser un moment d’enseignement avec cet album autour de la compréhension. Ils avaient également un questionnaire à compléter avant et après la mise en oeuvre en classe. Les résultats montrent que ce type d’album laisse beaucoup de place à l’imaginaire, que les animations apportent de la matière à l’histoire et peuvent dans certains cas soutenir l’interprétation. La question des fonctionnalités interactives en tant que motivation ou distracteur, reste posée.

La pertinence d’utiliser la littérature pour soutenir les apprentissages des élèves a été démontrée de multiples façons depuis plusieurs années. À ce titre, Tauveron (2002) illustre bien comment la lecture littéraire doit engager le lecteur-élève dans la production de sens. Cette idée nous apparait centrale et facilement transférable dans le développement de la littératie historique.

La littératie historique est la capacité des élèves à interpréter des documents historiques et à communiquer une réflexion dans le domaine de l’histoire en employant le vocabulaire et les méthodes propres à ce domaine (Nokes, 2013; Martel, 2018). La place des sources historiques d’époque y est centrale. Tout comme les textes littéraires, ces documents ne font pas sens en eux-mêmes et l’élève-lecteur doit s’engager dans leur lecture pour arriver à en tirer des apprentissages.

L’utilisation que nous proposons de la littérature jeunesse en sciences humaines au primaire vise justement à développer cette posture de lecteur engagé chez l’élève et à le réinvestir dans l’interprétation de sources historiques.

Le vocabulaire constitue un prédicteur de réussite dans le cheminement scolaire des élèves (Chiappone, 2006). Chaque discipline scolaire possède un vocabulaire spécifique qu’il convient d’acquérir pour assurer les apprentissages disciplinaires. Dans notre étude, les concepts mathématiques abordés qui relève de l’arithmétique sont le nombre, le nombre pair et impair, le groupement et la relation d’égalité.

Cette communication, découlant de notre recherche de maîtrise, a pour but d’illustrer l’intérêt du recours à un réseau littéraire qui, dans le cas de notre mémoire, regroupe les albums jeunesse d’auteurs japonais (Montésinos-Gelet, 2019). Ce réseau intègre de nombreuses activités mathématiques ayant pour but de travailler le réinvestissement des mots appris afin de favoriser la rétention du vocabulaire disciplinaire. Les mêmes concepts mathématiques sont travaillés plusieurs fois au sein des albums. Selon Anctil et Proulx (2017), rencontrer un mot une seule fois ne permet pas aux élèves de se l’approprier.

Ce réseau a été mis à l’essai dans une classe du premier cycle du primaire, de manière à recueillir les rétroactions de l’enseignante quant à sa pertinence et quatre élèves ont été rencontrés en entretien pour évaluer leur appropriation des concepts travaillés. Nos résultats montrent que le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire contribue à favoriser sa rétention et à une meilleure compréhension conceptuelle en arithmétique.

La littérature jeunesse comme levier à l’apprentissage lexical a fait l’objet de nombreuses recherches empiriques. Elle a maintes fois servi de contexte privilégié pour sélectionner des mots qui seront travaillés dans une démarche d’enseignement qui vise le réemploi (Anctil et al, 2018; Blachowicz et Obrochta, 2007; Gagnon, 2019). Dans d’autres dispositifs, la lecture de différentes œuvres jeunesse permet une connaissance plus approfondie des unités lexicales travaillées (Roubaud et Sardier, 2020). Cuerrier (2020) a décrit et analysé des pratiques enseignantes alliant littérature jeunesse et enseignement du vocabulaire.

Pour accroitre son bagage lexical et mobiliser efficacement son vocabulaire en situation de communication, l’élève peut mobiliser des ressources de tout ordre : cognitives, métacognitives, affectives, etc. Une modélisation de ces ressources a été proposée à des fins de formation continue pour les enseignants (Proulx, 2022). On y retrouve les connaissances déclaratives et procédurales ainsi que les attitudes relatives à l’apprentissage et à l’emploi des mots, à la compréhension du système lexical et au recours à différents outils lexicographiques. La littérature jeunesse s’avère un terreau fertile pour un travail sur ces différentes ressources. Cette communication vise à exemplifier des tâches et dispositifs qui permettent un travail sur les différentes composantes de la compétence lexicale.

À propos de la lecture efférente de la littérature jeunesse, Nikolajeva (2014) insiste sur son rôle dans l’acquisition de connaissances liées au monde, aux autres, à soi et aux valeurs. C’est cette lecture efférente qui est concernée par cette présentation qui vise à mettre en relief quels attraits d’une œuvre (Saricks, 2009) la rend susceptible d’un tel usage en classe.

Plus spécifiquement, il s’agit d’examiner à travers l’analyse d’un album sans texte – Le jour des baleines de Cornelius et Tommaso Carozzi — en quoi ses attraits de contenu, c’est-à-dire les personnages, l’intrigue, le cadre spatiotemporel et socioculturel, ainsi que la tonalité émotionnelle et les valeurs qui s’y rattachent, impliquent une large variété de connaissances.

L’analyse de cette œuvre convoque également la réflexion de Baroni (2017, p. 31) à propos des approches fonctionnelles des rouages d’une intrigue polarisées entre configuration — « dispositif textuel […] coopératif qui vise à assister le processus de compréhension » — et récit intriguant — « dispositif textuel [qui vise] la création d’un intérêt narratif qui se caractérise par un sentiment de suspense, de curiosité ou de surprise ». L’idée que la lecture efférente se compose moins bien avec un récit intriguant est confrontée par l’analyse.

À la question « Comment on fait les bébés? » lancée par leur enfant, les parents ayant eu recours à un don de sperme sont confrontés au choix de révéler ou non les circonstances entourant sa conception. Différents supports peuvent être utilisés pour faciliter le dialogue familial. Les albums jeunesse sont reconnus comme étant prisés par les parents (Nordqvist et Smart, 2014; White, 2015), puisqu’ils s’intègrent au rituel de l’heure du conte et permettent d’expliquer la procréation assistée avec des mots et des images accessibles pour les enfants.

Dans une démarche de croisement de savoirs, un collectif de recherche a été mis sur pied pour recenser les albums jeunesse portant sur le don de sperme, analyser leur contenu et valider leur réception auprès de parents concernés. Ce collectif était composé d’une psychologue, de six mères ayant eu recours au don de sperme, de trois chercheur·es en travail social et en psychologie, ainsi que d’une écrivaine.

Une analyse de 32 albums jeunesse publiés en français et en anglais depuis 2010 a été effectuée. Elle portait entre autres sur la trame narrative, le choix des personnages, les mots utilisés pour désigner le donneur et son don, ainsi que les illustrations servant à dépeindre les réalités familiales. Ensuite, deux groupes de discussion réunissant des mères ayant eu recours à un don de sperme ont été réalisés pour identifier les éléments des albums qui font consensus, ainsi que ceux faisant l’objet de réserves ou de critiques.

Chaque année, des prix viennent souligner la qualité des albums jeunesse québécois. Ils sont notamment décernés par des libraires (Prix jeunesse des libraires du Qc), par des médiateurs (Prix TD et Prix Harry-Black) ou encore par des pairs (Prix du Gouverneur général). Ces albums profitent donc d’une certaine visibilité et deviennent des valeurs sûres pour les médiateurs (enseignants, parents, bibliothécaires). Mais de qui parlent ces livres ? Racontent-ils les histoires de tous les enfants ? Malheureusement, plusieurs études anglo-saxonnes ont montré que le personnage masculin blanc était encore surreprésenté dans la littérature jeunesse (Adukia et al. 2021 ; Bruijn et al., 2021 et Crisp et al., 2016). Hormis l’étude de Dionne (2014), il n’existe pas de données concernant la production des albums québécois. L’intention de cette communication est de présenter les résultats d’un projet-pilote dont l’objectif était de développer et de piloter une grille d’analyse afin de documenter la présence relative des personnages appartenant à des groupes issus de la diversité (diversité ethnique, de genre, d’orientation sexuelle, fonctionnelle et corporelle). Dans le cadre de celui-ci, en nous appuyant à la fois sur le texte et les illustrations, nous avons analysé un corpus de 20 albums récipiendaires de prix, au cours des 5 dernières années, ce qui nous a permis de documenter l’importance de la représentation des différents types de diversité portée par les personnages.

Pour mettre en contact les enfants de 0 à 12 ans avec des textes miroirs les représentant, des textes fenêtres leur montrant une réalité différente et des textes portes les poussant à l’action pour une justice sociale (Botelho et Rudman, 2009), il est essentiel de s’interroger sur la diversité des personnages dans les livres jeunesse. Même si ce sujet est très ancré dans les préoccupations sociales actuelles (p. ex. le projet Kaléidoscope. Livres jeunesse pour un monde égalitaire du YWCA, la création du comité pour la diversité culturelle de l’ANEL), peu de recherches québécoises s’y intéressent. Dans des publications antérieures, avec différents types d’échantillons de livres jeunesse québécois, nous avons étudié les personnages sous l’angle de la diversité de genre (DeRoy-Ringuette et Courchesne, 2018) et de la diversité culturelle (DeRoy-Ringuette et Courchesne, 2015; 2016). Nous poursuivons ici ces réflexions avec l’objectif de décrire la diversité (de genre, culturelle et fonctionnelle) dans les livres jeunesse québécois récents. Tiré des trois numéros de la revue Lurelu de l’année 2022, notre échantillon est composé des critiques de livres réalistes mettant en scène des humains et s’adressant aux lecteurs 12 ans et moins (n=120). Nous y avons observé la diversité (de genre, culturelle et fonctionnelle), telle que présentée sur les premières de couverture et dans les critiques des albums (n=60), des biographies (n=3), des mini-romans (n=14) et des romans (n=43).

Le développement des compétences littératiques, un défi pour nombre d’élèves, reposent sur divers fondements élaborés au cours de la petite enfance dans le discours quotidien, mais également dans les discussions et interactions autour des livres jeunesse, qui soutiennent notamment l’élaboration des habiletés d’inférences (Makdissi, Boisclair, Sirois, Baron et Sanchez, 2019) et la construction d’un univers fictif et d’un patrimoine littéraire et fictionnel (Sorin, 2005). Dans le cadre de travaux réalisés, une approche pédagogique développementale s’appuyant sur ces constructions et sur l’interrelation lecture/écriture a été développée et expérimentée, en vue du déploiement d’interventions s’inscrivant dans la zone proximale de développement de chacun des élèves (Vygotski, 1934/1997) et soutenant le développement d’un rapport positif à l’écrit. Cette communication examine les propos recueillis par le biais d’entrevues semi-dirigées, auprès d’élèves de 2e et 3e cycles, autour de leur intérêt envers les livres et de conseils qu’ils donneraient à des lecteurs plus jeunes pour développer leur plaisir de lire et d’écrire. Les analyses réalisées permettent de dégager des pistes d’intervention mettant à profit le livre jeunesse et servant à la lecture et à l’écriture (p. ex. l’importance de choisir leurs livres selon leurs genres littéraires préférés et de lire des aventures captivantes et amusantes, le fait de s’inspirer de leur imagination et de leurs lectures pour écrire, etc.).