503 - Contextes éducatifs

Alors que la formation universitaire en sciences est principalement orientée autour de la formation de chercheurs, les personnes aux études supérieures ont des aspirations plus grandes sur le plan du développement de compétences permettant de travailler dans des contextes industriels et interdisciplinaires (Smith et al., 2002). Ainsi, comment la formation en sciences peut-elle répondre à cela et préparer plus adéquatement au marché de l’emploi? La formation en entrepreneuriat offre des pistes intéressantes. Pour cette raison, notre équipe a voulu documenter des pratiques d’accompagnement entrepreneurial dans deux contextes : 1) une formation de 2^e et 3^e cycles en sciences quantiques à l’Université de Sherbrooke; et 2) l’accompagnement de l’incubateur Quantino, de l’Institut national d’optique, situé à Québec. Dans le cadre d’une recherche partenariale s’appuyant sur la méthodologie des systèmes souples (Checkland, 2010), nous avons recueilli des données issues d’observations et d’entrevues auprès de diverses parties prenantes : gestionnaires, personnes accompagnatrices, personnes étudiantes et incubées, acteurs financiers, etc. Cette communication présentera les résultats issus de l’analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2016). Elle exposera notamment les tensions entre les dimensions techniques, entrepreneuriales et humaines de la valorisation des technologies en sciences, ainsi que des pistes pour réunir les mondes universitaire et industriel.

Les personnes qui s'engagent dans une formation pour devenir formatrices professionnelles s'appuient sur des techniques et théories acquises tout au long de leur carrière, et pour lesquelles elles étaient reconnues comme compétentes dans leur milieu professionnel. Or, l'engagement dans une voie professionnelle de transmission de ces acquis décale les pôles de reconnaissance auxquels elles sont soumises, particulièrement dans le processus de construction de leur nouvelle identité professionnelle.

À partir des modèles de construction de l'identité (Illeris, 2014) et particulièrement ceux qui théorisent leur dimension contextuelle (Sannier-Bérusseau, 2020), nous explorons les pôles de reconnaissance perçue qui jouent un rôle central dans le positionnement professionnel lors de cette transition qu'est la formation au métier de formateur ou de formatrice. Nous identifions plusieurs pôles de reconnaissance à l'intersection de la vie professionnelle antérieure et de la vie professionnelle en construction, qui jouent un rôle dans la construction professionnelle, et cherchons à comprendre de quelle façon ces pôles de reconnaissance jouent un rôle dans l'évolution de l'identité professionnelle vers les métiers de la formation. Notre étude de cas multiples (Stake, 2006) vise à mettre en lumière les effets de la perception de la reconnaissance sur l'entrée dans le métier de formation.

Aujourd’hui, l’éducation entrepreneuriale s’étend bien au-delà des écoles de commerce. Si les formations entrepreneuriales sont courantes dans les domaines du génie et des technologies, elles sont plus rares du côté des arts. L’éducation en musique est propice à son émergence, étant de plus en plus orientée vers le développement de la carrière (Angelo et al., 2021). Cette communication expose l’étude de cas (Yin, 2009) du cours « Modèles d’affaires de projets entrepreneuriaux artistiques », offerte au 2^e cycle à l’École de musique de l’Université de Sherbrooke. Des entretiens individuels et des groupes de discussion ont été réalisés avec des personnes étudiantes ayant suivi le cours entre 2020 et 2021 afin de décrire leur expérience. Les résultats de l’analyse par questionnement analytique (Paillé & Mucchielli, 2016) mettent en lumière des défis associés à la rencontre entre entrepreneuriat et musique, sur le plan : 1) des conceptions des personnes étudiantes par rapport à l’entrepreneuriat; 2) de la double identité artiste-entrepreneur; et 3) des conditions nécessaires sur le plan pédagogique pour traverser ces défis. Par ailleurs, l'éducation entrepreneuriale, au sens « d'apprendre à s’entreprendre » (Fayolle et al., 2016), invite les artistes à se projeter comme entrepreneurs, sans toutefois dénaturer ce qui les motive à se développer comme artiste. Elle leur permet de se structurer pour mettre en œuvre un projet de carrière viable et, ultimement, vivre de leur art.

L'augmentation du nombre d'élèves d'origine étrangère dans les écoles espagnoles a provoqué de nouveaux défis éducatifs à relever depuis la fin du XX^e siècle. Des plans et des projets avec une nuance interculturelle sont à développer dans le cadre de l'inclusion et du vivre ensemble. Pour cette raison, cette étude vise à approfondir le niveau de reconnaissance de la diversité culturelle dans la documentation des écoles espagnoles et à en apprendre davantage sur la gestion de la coexistence dans une perspective interculturelle.

La méthodologie utilisée, de nature mixte, est basée sur une enquête téléphonique effectuée auprès de 1 730 centres d'enseignement primaire en Espagne et dans 4 ethnographies scolaires en Catalogne. Des résultats montrent d'une part, la nécessité de mettre en œuvre des actions, des plans et des projets de cohabitation interculturelle dans les écoles avec des pourcentages d'élèves culturellement divers et, d'autre part, l'existence de conflits liés à la diversité culturelle, en particulier à cause du racisme et/ou de la xénophobie.

Concept large et multidimensionnel, l’un des défis de la recherche sur le climat scolaire est sa mesure (Shukla et al., 2019). Malgré une multitude de questionnaires, le processus d’élaboration de ces derniers est généralement loin d’être rigoureux (Ramelow et al., 2015). Yu et ses collaborateurs (2018) décrivent à quel point ces questionnaires sont utilisés à large échelle sans avoir subi au préalable un processus de validation. Qu’un instrument soit adapté ou nouvellement créé, il y a nécessité de procéder à un processus de validation (Kohl et al., 2013). Selon les Standards for Education and Psychological Testing (AERA et al., 2014), ce processus de validation doit reposer sur l’acquisition de diverses preuves de validité pour cinq aspects permettant de supporter les inférences faites à partir des données obtenues : contenu, processus de réponse, structure interne, relation avec les autres variables et conséquences. Intégrée à une recherche plus large sur l’acquisition de diverses preuves de validité des questionnaires sur le climat scolaire, la présente étude porte sur l’aspect contenu. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse de la portée sur les définitions, les différents cadres théoriques et les mesures du climat scolaire existants dans la recherche entre 2009 et 2022. Nous présenterons les résultats concernant les preuves de validité de contenu des approches recensées.

La tricherie est très répandue dans les universités. Selon Teixeira & Rocha (2010), 50 à 70 % des étudiants universitaires déclarent avoir triché au moins une fois. La tricherie porte atteinte aux principes d’équité et d’intégrité des universités (Lang, 2014). Un des moyens de limiter la tricherie est d’identifier des éléments contextuels susceptibles de la favoriser pour guider les efforts de prévention. Des études soutiennent que les pairs, les professeurs et certaines orientations des programmes d’études et les administrateurs sont des sources importantes de soutien aux étudiants, notamment pour stimuler leur intérêt et leur engagement dans les apprentissages (Krou et al., 2020; Reeve, 2012). Ces sources contextuelles d’engagement des étudiants peuvent potentiellement les amener à moins tricher.

Basée sur la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2017), l’étude a mesuré, sur un échantillon de 2 457 étudiants de deux universités québécoises, les pratiques des pairs, des professeurs et des programmes d’études soutenant et contrôlant les besoins psychologiques (c.-à-d. l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale) des étudiants pour prédire la tricherie. Les résultats montrent que les pratiques des professeurs soutenants, ces besoins prédisaient négativement la tricherie. Le fait de contrarier ces besoins par les professeurs et les programmes d'études favorisait la tricherie. De plus, les pratiques des pairs frustrant l’autonomie prédisaient également la tricherie.

Alors que le Canada jouit d’une image globalement positive en matière d’accueil et d’intégration des minorités ethnoculturelles, la persistance de barrières systémiques, auxquelles font face les membres des groupes sous-représentés, demeure préoccupante. Les institutions universitaires, qui détiennent un rôle historique en matière de défense des droits de la personne, n’échappent pas à ces phénomènes de discrimination. Forts des constats précédents, ces dernières ont mis en place des plans d’action « équité, diversité et inclusion » (EDI). Afin de mieux comprendre les leviers et les freins afférents à la mise en œuvre de ces politiques dans l’enseignement supérieur, j’ai effectué une revue de littérature sur le sujet. Les résultats de la recherche font ressortir un décalage entre la promotion des politiques d'EDI et la réalité institutionnelle marquée par la persistance de profondes résistances au changement. Si de rares travaux de recherche empiriques (Tamtik et Guenter, 2019) mettent en avant l’engagement des universités en faveur de l’EDI, le caractère essentiellement « cosmétique » (superficiel) et « marketing » (effet d’affichage) de ces politiques est déploré dans la majorité des travaux répertoriés (Ahmed, 2012; Henry et al., 2017). L’étude critique des apports et des limites des travaux empiriques répertoriés a fait émerger de nouvelles perspectives de recherche qui seront évoquées dans le cadre de cette communication.

L’inclusion en éducation est souvent fondée sur une perspective axée sur le déficit se concentrant sur les façons de fournir des appuis aux élèves en réponse à leurs difficultés. Les approches fondées sur les forces des élèves, elles, capitalisent sur leurs meilleures qualités pour surmonter les difficultés. Cette communication vise à présenter les résultats d’une étude doctorale examinant l’intégration de pratiques fondées sur les forces parallèlement aux pratiques existantes fondées sur le modèle de la réponse à l’intervention.

Huit éducateurs de divers rôles et expériences ont participé à cette étude d'enquête appréciative. Les éducateurs ont participé à des entretiens individuels pour décrire leurs expériences avec l’application des pratiques basées sur les forces ainsi que les impacts liés à ces pratiques pour les élèves. Par la suite, leur participation à deux groupes de discussion visait à les amener à imaginer à quoi ressemblerait le système scolaire si ces pratiques y étaient intégrées de façon universelle, ainsi qu’à concevoir des structures et des processus pour encourager ce changement de paradigme dans la pratique. Chaque ensemble de données a été analysé par des procédures d’analyse qualitative et les données obtenues ont mené à l’élaboration d’un modèle conceptuel favorisant une transition vers une approche bidimensionnelle où l’accompagnement des élèves consiste à la fois dans des pratiques fondées sur les forces des élèves et sur l’offre d’appui aux élèves.

« Il y a trop de lectures à faire dans ce cours » ou encore « nous avons trop de travaux à faire » sont des propos de personnes étudiantes qui ont assurément été entendus par des personnes qui enseignent au premier cycle à l’université. Les personnes enseignantes jouent un rôle important, lors de la planification de leurs cours, par rapport à la charge de travail étudiante (CTE), pour éviter qu’elle soit élevée et problématique. Lorsque la CTE est élevée, elle agit comme barrière à l’apprentissage et à la performance scolaire, en plus de diminuer la motivation, la satisfaction et le bien-être psychologique des personnes étudiantes. Il importe donc de comprendre les différents facteurs qui influencent la CTE pour que les personnes enseignantes puissent être mieux outillées. Cette communication présentera les résultats d’une recension des écrits ayant pour but de définir les facteurs et dimensions de la CTE au premier cycle universitaire. La CTE est influencée par cinq grandes dimensions : celle relative à la personne étudiante, celle relative à la personne enseignante, celle relative à la structure des cours et des programmes et celle relative à la structure organisationnelle. Ces cinq dimensions seront abordées dans cette présentation dans une visée d’amélioration continue des pratiques enseignantes.

La réalité virtuelle (RV) est de plus en plus sollicitée pour enseigner la chimie en raison de sa capacité de visualiser des concepts abstraits invisibles, comme les atomes (Wang-Kin, 2021). De plus, il est possible de réaliser avec la RV des expériences concrètes impossibles dans des conditions normales (Fowler, 2015). La RV présente donc un grand potentiel pour soutenir les élèves dans la mise en relation des concepts abstraits et des expériences concrètes, qui représente un obstacle persistant dans l'apprentissage de la chimie (Haigh et al, 2012). Toutefois, la recherche sur la RV s'est peu penchée sur l'articulation entre les activités d'apprentissage, les difficultés des élèves et les propriétés de la RV, articulation qui s'est avérée nécessaire et problématique à l'intégration de technologies antérieures (Cox, 2012; Klingenberg et al, 2015). Une analyse documentaire a été réalisée afin d'analyser les relations entre les activités d'apprentissage des sciences en VR, l'interprétation des concepts véhiculés et les caractéristiques de la VR mobilisées. Les résultats préliminaires de cette recherche exposent que les activités d'apprentissages en chimie en VR sont essentiellement démonstratives et axées sur la visualisation d'interactions moléculaires. Les élèves établissant peu de relations entre les concepts abstraits et les expériences empiriques avec les démonstrations expérimentales et mathématiques, le potentiel de la RV est peu articulé aux besoins des élèves.

Les écoles du Réseau des [48] écoles publiques alternatives du Québec (RÉPAQ) sont très demandées. Mais la littérature scientifique n’en offre pas de description systémique. L’objet reste scientifiquement mou. Lointainement issues de l’Éducation nouvelle (Wagnon, 2021), que font-elles et comment? En 2021, 16 acteurs adultes de huit de ces écoles (enseignant.e.s, direction, conseillère pédagogique, parents, responsables de services de garde) disent ce qu’ils « sauveraient du feu » après la pandémie de covid-19. Puis, en 2022, 18 ancien.n.es élèves, de 19 à 49 ans, issus de huit écoles, réfléchissent à l’influence de leur expérience scolaire sur qui ils sont devenus. Les entrevues semi-structurées individuelles des deux études, analysées inductivement par catégorisation conceptualisante (Paillé et Muchielli, 2016), triangulent des régularités. On reconnaît le contour de la forme scolaire classique (Vincent et al., 1994) — horaire, architecture, programme, etc. Mais le cœur diffère : autres logiques d’action, autres postures. Le rapport à l’Autre, p. ex., se teinte d’un respect réciproque qui transcende hiérarchies, rôles et âges. Le rapport au savoir part d’une curiosité de comprendre ravivée et entretenue. La qualité de la relation prépare la qualité des apprentissages. Cette prédescription d’une forme scolaire en soi ne prétend pas à l’exhaustivité. Mais elle ouvre des pistes systémiques pour comprendre l’intérêt croissant pour les écoles publiques alternatives au Québec.

La formule comodale définie comme une combinaison d’activités d’enseignement et d’apprentissage synchrones et asynchrones (Heilporn, 2021), permettant possiblement à l’apprenant de choisir de façon hebdomadaire son mode de participation (Université Laval, 2017), s’est développée au cours des derniers mois dans l’enseignement supérieur. La flexibilité permettant aux apprenants de concilier travail, étude et famille (Beatty, 2007) interroge notamment l’engagement des étudiant.e.s. L’objectif de cette communication est de partager les résultats d’une recherche portant sur les facteurs d’engagement des étudiant.e.s dans un contexte de grand groupe et plus précisément de comprendre en quoi et comment les différents moyens fournis par les enseignants dans ce type de cours soutiennent l’engagement des étudiant.e.s dans un contexte de grand groupe au premier cycle. Cette recherche analyse selon un cadre élaboré à partir des trois principes et des neuf lignes directrices de la conception universelle de l’apprentissage du CAST (2018), trois cours de premier cycle universitaire selon trois dimensions : les moyens de participation, les moyens de représentation, d’action et d’expression. Cette étude de cas multiples fait suite à des entretiens semi-directifs auprès des enseignant.e.s et des étudiant.e.s des cours choisis, complétés par des données secondaires obtenues auprès de 181 étudiant.e.s. Cette communication présentera les principaux résultats et des repères pour le design de cours comodaux.

Les jeunes immigrants naviguent dans deux milieux, la famille et l’école, avec des référentiels de socialisation plus ou moins convergents, structurés autour de valeurs, de normes et de rituels. Le questionnement de notre recherche doctorale s'est orienté vers les stratégies déployées par les parents immigrés musulmans en lien avec l’expérience socioscolaire de leurs enfants. Un questionnement pertinent au vu du débat sur le vivre-ensemble qui semble se cristalliser sur la situation des communautés musulmanes. Avec une approche méthodologique qualitative, nous avons mené 35 entretiens individuels approfondis à caractère biographique avec des duos parents-enfants en provenance de dix pays d’origine différents et huit entrevues semi-dirigées auprès d’intervenants communautaires et de professionnels. Nos résultats illustrent la place particulièrement significative qu’occupent les parents musulmans dans l’expérience socioscolaire de leurs enfants en dépit des multiples défis auxquels ces derniers font face. Possédant divers acquis et expériences, confrontées à de nombreuses contraintes, ruptures et virages, les familles musulmanes rencontrées construisent, dans le changement, un répertoire riche de stratégies parentales. De plus, nos résultats illustrent la variabilité des modalités d’interaction des parents musulmans rencontrés avec le milieu scolaire, y compris lorsqu’ils sont, parfois, en retrait ou aux marges des murs de l’école.