545 - Accompagner l’amélioration des pratiques pédagogiques : la place des dynamiques collaboratives inter-équipes, inter-organisations, inter- …

Dans nos systèmes éducatifs, les enseignants sont invités à se concerter de manière à améliorer leurs pratiques de classe et in fine, l’apprentissage des élèves (Corriveau, Letor, Savoie-Sjac et Périsset-Bagnou, 2011). Ces injonctions se sont muées en la promotion de la participation des équipes éducatives à la gestion des projets éducatifs (Letor, 2021) pour lesquels les directions jouent un rôle de mobilisation des équipes éducatives et de mise en réseaux de parties prenantes internes et externes (Progin, Letor, Etienne et Pelletier, 2021). Entre temps, la pandémie a accéléré le tournant numérique tant dans le travail de classe avec les élèves que dans la coordination des pratiques scolaires. De nouvelles configurations de collaborations inter-disciplinaires, -professionnelles et -organisationnelles (etc) de travail collaboratif s'organisent et semblent soutenir le développement d’innovations pédagogiques ainsi que le développement professionnel des acteurs qui y prennent part (Biémar et al., 2020). Nous observons combien ce travail collaboratif « inter », facilité par le numérique, constitue un enjeu important pour le développement des organisations scolaires. Le but de ce colloque est de circonscrire un objet de recherche : la collaboration « inter » et de partager des observations de recherche et d’accompagnement. Cette communication dresse un recension d’écrits sur le travail collaboratif,pour initier ce colloque.

En FWB, suite à une réforme initiant une gouvernance fondée sur la reddition des comptes (Maroy, 2008), un nouveau corps de professionnels a été initié : les Délégués au Contrat d’Objectifs (DCO). Ces derniers évaluent les plans de pilotage élaborés par les écoles et contractualisent les objectifs d’amélioration prévus dans les 6 ans.

Au nombre de 85, répartis en 9 zones géographiques, ils se sont engagés dans un métier en construction tout en suivant une formation les y préparant. Engagés comme opérateur au sein de cette formation, nos objectifs consistaient à travailler leur posture professionnelle, leur identifié professionnelle individuelle et collective, la réflexivité et à les accompagner dans la rédaction de leur portfolio certificatif. Dans ce cadre, nous souhaitions développer un esprit de corps professionnel dépassant les groupements de zones. Les questions qui ont piloté nos choix étaient : comment initier et faciliter une dynamique collaborative spécifique à un corps professionnel compte tenu de leurs parcours individuels et de leur répartition en zones ? Quel dispositif de formation (intra- et/ou inter- zones) favoriser ? Au terme de la formation, les DCO ont salué les moments où ils étaient répartis inter-zones.

Notre étude portera sur le recueil de données issues des évaluations des formations et analysera en quoi les modalités inter-zones semblent propice au développement de dynamiques collaboratives au sein d’un corps de professionnels émergeant.

En Belgique francophone, un projet pilote a été mené de 2019 à 2021 dans 26 écoles au cycle 5-8 ans afin de soutenir la mise en place de pratiques de différenciation dans l’apprentissage de la lecture.

Les chercheurs issus de deux institutions ont mis en place une dynamique collaborative (Letor, 2015) à travers des rencontres intra et inter-écoles. Un chercheur se rendait mensuellement dans les écoles pour accompagner les équipes et une rencontre inter-écoles était organisée chaque trimestre. Au niveau de chaque école, la collaboration a été initiée par une pratique du co-enseignement (Dubé et al., 2019 ; Tremblay, 2015).

Nous nous questionnons sur les conditions de développement de pratiques collaboratives au service d’un changement de pratiques pédagogiques : en quoi les rencontres intra-écoles et inter-écoles ont-elles participé à ce processus ?

Les données récoltées sont issues des évaluations des enseignants suite aux rencontres inter-écoles et de deux questionnaires complétés par les enseignants en début et fin de projet. Ces dernières ont été récoltées, puis organisées selon la démarche d’analyse inductive de contenu (Blais, 2006; Paillé & Mucchielli, 2016).

Dans cette communication, nous présenterons le contexte, les résultats observés et les questionnements qui en résultent en lien avec les conditions de mise en place d’une dynamique collaborative au service d’un changement de pratiques, avec une attention sur les compétences des enseignants (Corriveau & Letor, 2010)

La Belgique francophone est engagée dans une réforme importante de son système éducatif : le Pacte pour un enseignement d’excellence. L’implémentation et l’opérationnalisation de dispositifs de différenciation constituent un axe majeur de ce décret.

Afin d’opérationnaliser les pratiques de différenciation, une expérience pilote visant à développer l’accompagnement personnalisé au premier degré commun du secondaire et à dénouer les obstacles à l’apprentissage a été mise en œuvre avec 35 écoles volontaires.

Plus spécifiquement, notre équipe de recherche a accompagné des enseignants issus de 10 écoles dans la création d’outils de différenciation d’une part, et d’autre part dans la mise en œuvre de dispositifs permettant l’accompagnement personnalisé au sein de leur école.

L’implémentation d’un nouveau dispositif au sein des écoles a nécessité un travail d’accompagnement des équipes enseignantes pour élaborer, mettre en œuvre, évaluer et réguler ces nouveaux dispositifs d’apprentissage. Cette expérience a ainsi permis d’analyser les processus à l’œuvre dans l’émergence de dynamiques collaboratives entre des enseignants et plus particulièrement entre des enseignants issus de disciplines différentes.

Aussi, dans le cadre de cette communication, nous présenterons les freins et les leviers à l’œuvre dans la dynamique collaborative interdisciplinaire qui se situent tant sur des niveaux institutionnels, organisationnels, groupaux, interpersonnels et individuels

En Belgique, la Fédération Wallonie Bruxelles est engagée dans une réforme importante de son système éducatif : le Pacte d’excellence. L’implémentation de dispositifs de différenciation et la mise en place d’un accompagnement personnalisé des élèves en sont des axes majeurs.

C’est dans ce contexte, que s’est déroulée une expérience pilote au 1^er degré du secondaire (12 à 14 ans) entre 2019 et 2021. Notre équipe de chercheurs (pédagogues et didacticiens) a soutenu 10 écoles volontaires dans les disciplines du français, des sciences et des langues modernes. Les objectifs consistaient à (1) développer des pratiques collaboratives tant entre enseignants qu’entre enseignants et chercheurs, (2) co-construire des pratiques de différenciation et (3) développer une posture réflexive autour de celles-ci. Outre des rencontres régulières en école, plusieurs ateliers ont été menés favorisant une dynamique collaborative interécole au sein d’une même discipline.

Les freins et leviers à la mise en place de ces nouvelles pratiques ont été analysés sur base d’un questionnaire et d’entrevues avec les enseignants, et des rapports des chercheurs. Les équipes accompagnées semblent s’accorder sur le principe que des espaces d’échanges et de collaboration sont essentiels pour soutenir une dynamique de changement pédagogique qui tienne compte des réalités du terrain (approche bottom-up), dans un dialogue entre pairs (inter- et intra-écoles) et ce, avec un accompagnateur issu d’une autre institution

Au Québec, l’accompagnement des directions d’établissement (DÉ) est déployé par de nombreux centres de services scolaires (CSS) (Simon, 2006; Guay et al., 2015). Ces dernières années, en contexte de renouvellement accentué des gestionnaires scolaires et face à de nombreux défis émergents dans les établissements scolaires, plus de 10 CSS ont choisi d’intensifier l’accompagnement différencié de leurs DÉ. Pour ce faire, ils ont initié ou encouragé la création d’une fonction inédite d’accompagnateur.trice spécifiquement dédiée à ce rôle. En 2020, soucieux de partager leur vécu et leurs défis au cœur d’une fonction émergente en éducation au Québec, 18 de ces accompagnateurs.trices ont choisi de se réunir et de constituer une communauté de développement professionnel (COP). C’est dans cet espace qu’a été initié une recherche-action accompagnée par trois chercheures de l’Université de Sherbrooke visant à définir, apprendre et exercer, avec compétence et signifiance, leur agir professionnel individuel et collectif (Guay et Gagnon, 2021). Pour ce faire, comment cette collaboration se déroule-t-elle ? Quels sont les espaces créés dans cette optique ? Quels sont les rôles joués en complémentarité par les membres de la COP ? Nous apporterons des réponses à ces questions pour mettre à jour les leviers d’une dynamique collaborative d’apprentissage inter-organisations propre à influencer l’amélioration de la réussite éducative dans les organisations scolaires

En recherche-action (RA), praticiens et chercheurs collaborent dans un processus d’apprentissage, de transformation et de production de connaissances sur des problématiques issues de la pratique (Guay et Gagnon, 2021 ; Guillemette, 2021 ; Reason et Bradbury, 2008). Cette collaboration poursuit un but commun en mobilisant des ressources et dimensions organisationnelles dans une dynamique d’interdépendance et de proximité favorisant la remise en question des valeurs et croyances de chacun (Corriveau et al., 2010 ; Guillemette, 2021, Schön, 1994 ; Senge 2016). Comment la RA suscite-t-elle l’interrelation professionnelle, disciplinaire et institutionnelle ? Cette communication expose une recherche amorcée sur les processus interprofessionnels, interdisciplinaires et interinstitutionnels de collaboration par l’étude de trois projets de RA impliquant 1) des personnes-ressources en adaptation scolaire ; 2) des personnes accompagnant des directions d’établissement scolaire et 3) des personnes chargées de cours en gestion de l’éducation dans le cadre d’un partenariat entre l’université et leur centre de services scolaire. À l’aide de repères théoriques de la sociologie des organisations (Bernoux, 2016), nous tentons de dégager avec les personnes impliquées en RA, des logiques d’action par l’analyse comparée et intersubjective du travail collectif institutionnel et interinstitutionnel pour « rendre compte de la diversité des interprétations possibles de phénomènes observés » (p. 133).

La réussite de tous les élèves est associée au développement de la collaboration entre acteurs et institutions (Muijs, 2011), mais il existe peu de données sur la façon dont une réelle collaboration se développe au sein d’un collectif interinstitutionnel (Bélanger et al., 2018). Par cette recherche-action (RA) au sens de Reason et Bradbury (2007), nous voulons comprendre comment des groupes d’acteurs, dans une perspective transformatrice et inclusive, développent une réelle collaboration en contexte interprofessionnel, interdisciplinaire et interinstitutionnel. Cette communication porte plus spécifiquement sur le développement de la collaboration au sein d’un comité régional d’agente ou agent des services régionaux de soutien et d’expertise (ASRSE) et de cadres de centres de services scolaires. Les membres de ce comité réfléchissent à l’accompagnement et au soutien des acteurs du milieu scolaire en participant à une démarche d’accompagnement et d’analyse de pratique à travers un projet professionnel d’intervention (PPI) (Guillemette, 2021). Par ces PPI, nous tentons de répondre à la question : comment observe-t-on le développement d’une collaboration interprofessionnelle et institutionnelle en faveur de la réussite de tous les élèves ? À partir de résultats préliminaires, nous témoignerons de conditions favorables à une telle collaboration et de retombées (théoriques et pratiques) relatives aux pratiques collaboratives dans une perspective d’inclusion et d’équité.

Pour préparer une relève à la direction de leurs établissements, plusieurs centres de services scolaires (CSS) québécois ont établi un partenariat avec l’Université de Sherbrooke. Des activités du dispositif d’insertion professionnelle des centres de service sont intégrées aux activités pédagogiques de la formation universitaire (Diplôme d’études supérieures spécialisées en gestion de l’éducation). Ce partenariat valorise l’embauche de chargés de cours exerçant la fonction de professionnel, de direction d’établissement ou de service au sein de l’organisation. Au CSS des Hautes-Rivières, 5 intervenants du milieu dispensent des activités pédagogiques. Ils ont exprimé le besoin d’accompagnement pour collaborer entre eux et également avec les professeures universitaires afin d’assurer une cohérence et une continuité de leurs activités pédagogiques mais également de développer leur agir compétent (LeBoterf, 2006) dans l’appropriation d’un nouveau rôle exercé auprès de leurs pairs. Une communauté d’apprentissage (Dionne et al., 2010; Lachapelle et al. 2017) a été mise sur pied afin de les soutenir dans ce développement. La communication présente les travaux réalisés à ce jour selon une démarche de réflexivité sur soi et 1) la situation, 2) ses ressources, 3) sa pratique 4) son développement professionnel (Guillemette, 2021). Finalement nous présenterons les retombées envisagées pour le centre de services scolaire, pour l’université et pour la communauté éducative élargie.

En 2020, en contexte de transformation de la gouvernance scolaire (Gouvernement du Québec, 2020), l’Association des directions générales scolaires du Québec (ADGSQ) s’est engagée dans une recherche-action visant à définir, développer et consolider son leadership avec et pour ses membres (ADGSQ, Guay et Gagnon, à paraître). Le comité de perfectionnement et de développement professionnel (CPDP) de l’ADGSQ, accompagné de deux chercheures universitaires, est soucieux d’y soutenir la collaboration, c’est-à-dire des actions interdépendantes, volontaires et concertées de tous les membres de l’ADGSQ pour l’atteinte d’un but commun codéfini. Comment y arrive-t-il ? Comment leurs actions systémiques se mettent-elles en place ? Par qui sont-elles prises en charge? Dans quels contextes ? Selon quelle temporalité ? Quelles en sont les retombées ? Cette communication apportera des réponses à ces questions en mettant à jour l’agir professionnel compétent et conscient du CPDP au regard de la collaboration en contexte de recherche-action.

La demande d’accompagnement d’un centre de services scolaires qui souhaitait développer la collaboration interprofessionnelle des conseillers pédagogiques (CP) et des directions de ses établissements (DÉ) marque le début d’une collaboration interprofessionnelle entre deux praticiennes-chercheures et des gestionnaires d’un centre de services. Le cadre théorique qui balise cet accompagnement est élaboré autour du modèle explicatif du développement de la compétence à collaborer (Normandeau, 2020) inspiré des travaux de (LeBoterf, 2008 ; Cachet, 2009) et de la compétence conjuguée Copiloter une situation professionnelle dans le but d’ajuster les pratiques du personnel scolaire (Vachon, 2013, 2021). Le modèle explicatif (Normandeau, 2020) permet l’identification des leviers pour développer leur collaboration et pour les guider dans l’analyse de leur niveau d’interdépendance (Little, 1990 ; Friend et Cook, 2017) dans le but de la réguler. Ce premier exercice leur permet par la suite de se familiariser avec le concept de compétence conjuguée (Vachon, 2013; 2021) qui met en évidence la collaboration interprofessionnelle entre la (DÉ) et le (CP) pour partager un savoir-agir ensemble favorisant l’atteinte des objectifs fixés. La présente communication vise plus spécifiquement à partager une expérience d’accompagnement d’un centre des services scolaires, la démarche empruntée et les défis rencontrés pour favoriser l’émergence de la collaboration interprofessionnelle des DÉ et des CP.

La pandémie de Covid-19 a fait émerger le besoin de diffuser des connaissances biomédicales de multiples disciplines rapidement. L’approche de formation basée par concordance (FpC)¹ dont la particularité est l’accès simultané au raisonnement professionnel de multiples disciplines, parfois contradictoire, en lien avec une situation professionnelle donnée a été exploitée pour former le personnel de santé. Dans ce contexte, comment est-ce qu’une équipe interprofessionnelle met a contribution les savoirs divers pour former des professionnels sur le terrain ? Nous avons réalisé des groupes de dialogue avec des enseignants de diverses disciplines (pneumologie, microbiologie, santé publique, physiothérapie et sciences infirmières) sur l’élaboration de tâches d’apprentissage FpC.  En nous inspirant du cadre de la coaction en milieu scolaire de Corriveau, Boyer, Fernandez et Striganuk (2010), nous avons observé l’émergence d’objets communs au sein de l’équipe d’enseignants. Ceux-ci portent surtout sur un processus de raisonnement clinique commun et à développer chez l’apprenant. Toutefois, la nature des situations professionnelles combinée à l’urgence de générer de nouvelles connaissances a comme effet de renforcer les similitudes et atténuer les différences entres les disciplines réunies. Notre expérience démontre que la confluence de multiples disciplines dans la diffusion de connaissances nouvelles permet de nuancer davantage les soins prodigués par les professionnels de la santé.