538 - Place aux diversités de la formation professionnelle

Les termes approche, formule ou encore méthode précèdent ou suivent fréquemment les concepts d’alternance travail-étude, d’enseignement individualisé, de reconnaissance des acquis et de concomitance dans les écrits associés à la formation professionnelle. Bien souvent, ces termes sont employés de manière alternée pour éviter la redondance. Or, sur le plan conceptuel, il apparait rapidement que ces termes n’ont pas la même signification et que leur emploi ne peut pas être laissé au hasard. Pour limiter les flous conceptuels, notre recherche s’est attardée à cinq termes couramment employés dans les documents ministériels et administratifs relatifs à la formation professionnelle et technique : dispositif, approche, formule, méthode et modèle. À partir d’une recension d’écrits et de consultation de dictionnaires terminologiques, les termes sélectionnés ont d’abord été définis globalement. Les définitions ont ensuite été confrontées aux contextes dans lesquels les termes étaient
employés. Le travail réalisé a permis de distinguer les cinq termes selon le paradigme auquel leur définition renvoie (théorique ou pratique) et de les hiérarchiser en recourant à un continuum. Les termes dispositif et modèle semblent être les plus appropriés pour traiter des concepts d’alternance travail-étude, d’enseignement individualisé, de reconnaissance des acquis et de concomitance.

La reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) est une voie d’accès à un diplôme qualifiant dans le système éducatif de nombreux pays. Au secteur de la formation professionnelle québécois, il s’agit d’un dispositif reposant sur une démarche en six ou sept étapes, selon que la personne a à faire ou non de la formation (Bélisle, Supeno et César, 2019). Dispositif emblématique de la perspective d’apprentissage tout au long de la vie (Alheit et Dausien, 2005), les intentions et motifs des personnes agissent souvent comme moteurs du processus activant une ou des logiques d’engagement (Bélisle et Fernandez, 2018). Une recherche sectorielle unique, initiée et financée par l’Institut national des mines, permet de documenter le parcours de personnes candidates avant, pendant et après leur démarche en RAC en formation minière. Cette étude par analyse processuelle (Mendez, 2010) s’appuie sur un devis de recherche mixte à dominance qualitative et descriptive par entretiens de personnes candidates, de personnes conseillères et de spécialistes de contenu. S’ajoutent des données administratives et des documents publics sur la RAC dans ces programmes.

On y constate que la diversité est présente dans les parcours de RAC des personnes candidates : âge, nombre d’années d’expérience, lieux de travail, scolarité avant la RAC, motifs, durée de la démarche, etc. Elle l’est aussi dans les défis d’organisation de la formation complémentaire et des évaluations en milieu minier ou forestier.

Afin d’augmenter le taux de diplomation chez les moins de 20 ans, de diversifier les parcours menant à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES) (CSE, 2012), d’offrir des alternatives de formation aux élèves présentant des difficultés scolaires et de pallier le manque de main-d’œuvre (CPMT, 2018; Gagnon et al., 2018; MTESS, 2018, 2019), l’accès à la formation professionnelle (FP) est favorisé. Parmi les possibilités, la concomitance permet aux élèves de s’inscrire à un programme en FP sans avoir obtenu les unités préalables de 4^ème et de 5^ème secondaire requises pour y accéder (MELS, 2014), en permettant de les obtenir simultanément à celles d’un diplôme d’études professionnelles (DEP). À notre connaissance, il n’existe peu voire pas de recherches portant sur la concomitance au Québec, si ce n’est une étude en cours (Morin, 2020) ainsi que celle du MELS en 2014 qui se penche sur l’aspect organisationnel. En vue d’élaborer un projet de recherche-action, trois groupes de discussion avec des acteurs de la concomitance DES-DEP (enseignants, directions, conseillers, intervenants, etc.) ont eu lieu en janvier 2022 et ont permis d’échanger sur leurs perceptions à l’égard des élèves inscrits, des enjeux administratifs et des finalités de la concomitance, ainsi que des besoins (recherches et ressources) pour soutenir les milieux offrant ce dispositif. Les résultats préliminaires indiquent que si les défis sont nombreux, les forces pouvant être mobilisées le sont tout autant.

La formation professionnelle (FP) au Québec accueille environ 120 000 élèves par année (MEQ, 2021). Parmi eux, 10% fréquentent un centre de FP anglophone. Ils cumulent ainsi les mises en minorité: linguistique, scolaire et culturelle. Or, si la cartographie des caractéristiques des élèves de FP en général en est encore à ses premières étapes (Beaucher et al., 2021), celle des élèves d’expression anglaise l’est encore plus. Pourtant, les enjeux de ces connaissances sont très importants, notamment au regard de la formation universitaire des enseignants de FP qui ne disposent pratiquement d’aucune données sur leurs élèves, et par conséquent, d'adaptation de l’enseignement en FP aux caractéristiques des élèves. Cette communication mobilise un modèle écosystémique (Bronfenbrenner et Morris, 2006) mettant en jeu des facteurs personnels et environnementaux dans la production d’inégalités (Fougeyrollas, 2010). Une enquête réalisée auprès de 266 élèves de CFP anglophones à l’automne 2019 (Beaucher et al., 2017-2019) a permis de documenter leurs caractéristiques personnelles, sociales, familiales et scolaires afin de mieux comprendre les forces dont ils disposent et les obstacles qu’ils rencontrent sur leur parcours. Des analyses quantitatives univariées ont permis de brosser un portrait de ces élèves aux minorités multiples et d’identifier les mesures d’accompagnement que les enseignants et les centres de FP devraient leur offrir afin de favoriser leur réussite éducative.

Avec l’arrivée de la pandémie de mars 2020 et la fermeture des écoles, des études ont montré une association entre l’isolement social et le sentiment de solitude chez les élèves ainsi qu’une consommation excessive d’alcool et de drogues et une augmentation significative de l’utilisation des téléphones intelligents. Il est possible que la pandémie ait induit des changements dans les habitudes des élèves de la formation professionnelle (FP) dont une proportion importante présente diverses problématiques, notamment l’usage quotidien de cannabis et des symptômes anxio-dépressifs et des échecs scolaires.

Dans le cadre d’une étude longitudinale sur les habitudes scolaires et de vie des élèves de la FP, des données ont été collectées au début de leur formation (septembre 2019, n=159), au début de la pandémie (mai 2020) ainsi qu’un an plus tard (printemps 2021, n=59). À l’aide de questionnaires auto-complétés, notre équipe a recueilli des données sur les habitudes de consommation de ces élèves, leur usage du multimédia, leur symptômes anxio-dépressifs et leurs intentions scolaires. Cette communication présente un portrait descriptif des habitudes scolaires et de vie des élèves pendant la pandémie. À l’aide d’ANOVAs à mesures répétées, nous évaluerons si les habitudes de consommation de substances et d’usage du multimédia d’un échantillon ont changé après la pandémie. Les conséquences possibles de ces habitudes de vie et le lien avec la santé psychologique seront également illustrés.

Une relation positive entre le personnel enseignant et les élèves joue un rôle vital sur le bien-être général et le parcours scolaire, spécialement des élèves vulnérables (Fallu et Janosz, 2003) dont les élèves issus de minorités ethnoculturelles (IMEC) (Franco Morales, 2022). C’est la raison pour laquelle la relation enseignant.e-élève (REE) se situe au centre du référentiel de compétences professionnelles et de la formation à l’enseignement (Gouvernement du Québec, 2020). Toutefois, les données concernant la qualité de la REE des élèves des Centres de formation professionnelle (FP) sont limitées et celles concernant les élèves IMEC sont inexistantes. Cette communication vise à porter un portrait comparatif de la REE en FP en fonction des perceptions des élèves en général et des élèves IMEC. Les résultats des analyses de test-t indiquent que les élèves tout venant et les élèves IMEC jouissent sans distinction statistique d’une relation positive avec leurs enseignantes et enseignants. Toutefois, ils signalent que les élèves IMEC se sentent moins respectés que leurs pairs scolaires (t(338,283) = -2,530 ; p < 0,012) par les membres du personnel enseignant et avouent aussi un sentiment moins fort pour ces derniers que leurs pairs tout venant (t(334,955) = -2,573 ; p < 0,011). Des pistes de formation sont proposées sous le modèle Teaching Through Interaction afin de contribuer au dépassement d’une telle situation.

Bien que l’accueil des élèves ayant des besoins particuliers (EBP) en formation professionnelle (FP) ne soit pas nouveau (Beaucher et al., 2020), peu de données à son égard sont disponibles (Ducharme et Magloire, 2018). On ignore ainsi quelles sont les mesures spécifiques mises en place par les centres de FP pour favoriser le cheminement scolaire des EBP, notamment parce que celles-ci sont déployées différemment d’un établissement scolaire et d’un programme de formation à l’autre (MEES, 2017). Face à ce constat, notre équipe de recherche s’est intéressée aux mesures qui sont mises en place par les centres de FP pour favoriser le cheminement scolaire de ces élèves, et ce, du début à la fin de leur formation. Pour ce faire, notre équipe a mené une enquête auprès d’une variété d’intervenants provenant de ce secteur éducatif (e.g. direction d’établissement, orthopédagogue, psychoéducateur, etc.). Les intervenants ayant accepté de prendre part à cette enquête (N=37) ont répondu à un questionnaire en ligne entre les mois d’avril et novembre 2021. Ce questionnaire visait, en partie, à recenser les pratiques favorisant (1) l’admission, (2) la participation et (3) la diplomation des EBP. La présente communication présentera donc l’éventail des services et des aménagements mis en place par les centres de FP afin de pallier les difficultés rencontrées par les EBP. Les données recueillies seront discutées en tenant compte des besoins diversifiées de cette population étudiante.

Compte tenu du contexte particulier d’enseignement en FP, la mise en œuvre de pratiques d’enseignement repose sur des facteurs qui se distinguent des autres ordres d’enseignement. Parmi ceux-ci, on retrouve les compétences et l’expérience de l’enseignant, l’environnement d’apprentissage influencé par les enjeux de la SST de même que les caractéristiques des élèves de la FP. Plusieurs chercheurs ont identifié le rôle clé de l’observation en situation de classe comme démarche à prioriser afin de soutenir la mise en place de pratiques d’enseignement qui soutiennent l’engagement et la réussite des élèves. À cet effet, un besoin en termes d’outils d’observation a été identifié pour permettre aux enseignants de la FP de s’acquitter adéquatement des tâches qui leur sont confiées et pour gérer la diversité des besoins de leurs élèves. Ainsi, cette communication vise à présenter les résultats de l’élaboration d’un outil d’observation qui s’inscrit dans un projet d’implantation de programme axé sur le développement professionnel des enseignants de la FP.

Depuis les travaux de Schön (1983), la pratique réflexive s’est imposée d’elle-même dans le monde de l’éducation, étant reconnue comme l’une des réponses à la complexité de la pratique enseignante. Bien implantée dans le nouveau référentiel de compétences enseignantes, la pratique réflexive permet de poser un regard critique sur ses activités afin de pouvoir déterminer les actions qui conviennent à des situations d’enseignement et d’apprentissage relativement changeantes selon le contexte. Elle permet une adaptation en prenant en compte les élèves, leur vécu, leurs besoins, la matière enseignée, l’environnement, etc.

Pour les enseignants en formation professionnelle (FP), qui doivent conduire des activités d’enseignement sans être préalablement formés pour le faire et pour qui la formation initiale à l’enseignement a une durée variable et étendue dans le temps, les mécanismes d’adaptation par la pratique réflexive sont-ils développés? Comment se manifestent les processus réflexifs chez les enseignants en FP?

À partir d’une synthèse des étapes d’une démarche réflexive et des processus réflexifs, nous relèverons les processus réflexifs présents dans le discours d’enseignants en FP dans un retour sur une situation d’enseignement. Ayant comme jalons les crédits universitaires cumulés par ces enseignants, nous comparerons les occurrences d’indices de réflexivité de cinq enseignants étant tous à des moments différents de leur formation initiale à l’enseignement.

Bien qu’il existe une prescription au travail collectif (TC) dans les politiques et réformes éducatives actuelles, des recherches montrent qu’il est peu présent à la formation générale. En formation professionnelle (FP), le TC reste peu étudié. Cependant, une étude suggère sa présence dans des programmes à prédominance masculine. Considérant la diversité des contextes en FP, qu’en est-il dans les autres programmes? Cette communication vise à documenter le TC et en identifier les leviers et obstacles dans différents programmes de la FP. S’appuyant sur une approche écosystémique de la dimension collective du travail enseignant et un devis mixte, des données provenant d’entretiens semi-dirigés (quatre directions, 12F et 18H enseignant.es) et d’un questionnaire portant sur le travail collectif enseignant (24F et 20H) ont été recueillies dans quatres CFP de l’Outaouais. Elles ont été analysées de manière thématique (NVivo) et descriptive (SPSS) et ensuite triangulées. Les résultats sont à l’effet que le TC consiste principalement en de l’entraide et de la collaboration dont la présence et la fréquence varie selon les équipes enseignantes, les programmes, le type d’enseignement et les pratiques de gestion. Ces éléments peuvent être à la fois des leviers ou des obstacles selon le contexte. Cette communication abordera ces aspects et montrera comment le contexte peut affecter le TC, mais aussi la santé des enseignant.es. Des pistes de solutions seront aussi proposées.

La présence grandissante de personnes fréquentant les établissements d'enseignement supérieur qui ne s’inscrivent pas dans la suite des trajectoires traditionnellement attendues redéfinit le contour de la population étudiante (Paquelin, 2020). Personnes apprenantes aux caractéristiques qui leur sont propres et qui les obligent souvent à étudier à temps partiel, elles ont un rapport non traditionnel avec les études (Babb, Rufino et Johnson, 2021). En enseignement professionnel, le rapport non traditionnel avec les études est une réalité qui se traduit autant par la conciliation des différentes obligations, qu’elles soient étudiantes, professionnelles et familiales (parentalité ou proche aidance) des personnes étudiantes que par leur parcours non linéaire.

Dans cette communication, les résultats préliminaires d’une recherche qualitative seront présentés. Ils offrent une riche description de parcours scolaire et de vie d’étudiantes et d’étudiants au rapport non traditionnel avec les études en enseignement professionnel. 19 personnes ont participé à une entrevue de type récit de vie (Bertaux, 2014). Les données recueillies ont d’abord fait l’objet d’une reconstruction diachronique dont l’analyse met en lumière des portraits où s’entremêlent vie scolaire, familiale et professionnelle, les moments déclencheurs de plusieurs changements profonds et plus largement leur expérience comme personne étudiante au rapport non traditionnel avec les études en enseignement professionnel.

Les études portant sur les rôles des enseignants associés (EA) des différents ordres d’enseignement nous apprennent que ce rôle inclut de multiples dimensions relatives aux tâches, aux compétences et aux responsabilités (Gagné, 2019; Monfette et Grenier, 2014; Portelance, 2009). Si la perspective d’accompagnement fonde le rôle des EA dans les différents programmes universitaires de formation à l’enseignement, chaque secteur possède des caractéristiques qui lui sont propres, lesquelles influencent la préparation à ce rôle. Dans ce contexte, qu’en est-il du rôle d’accompagnement des EA du secteur de l'enseignement professionnel ? Compte tenu de la diversité des milieux de pratique, quelles ressources leur permettent de s’approprier cette fonction et d’offrir un accompagnement optimal aux stagiaires ? C’est à la suite d’une analyse inductive des données obtenues dans le cadre d’une recherche qualitative portant sur l’expérience d’accompagnement des stagiaires des EA de l’enseignement professionnel que ces questionnements ont émergé. Plus précisément, grâce aux entretiens semi-dirigés réalisés auprès de 15 EA, il est apparu que ces formateurs comprennent et exercent leur rôle de façons variables. Cette communication discutera finalement du rôle de l’EA qui s’inscrit dans un processus institutionnel formel, où les ressources sont inégalement présentes, et où l'apprentissage des pratiques d’accompagnement des stagiaires en enseignement professionnel se fait encore, « sur le tas ».